溯源探本 言通文顺

杨强劲

摘 要 文言文教学往往是中学语文教学的痛点所在，传统的语文课堂常因对文、言、意的剥离而削弱对文言文文本价值及意蕴的深度挖潜和整体把握。宣沫老师在《桃花源记》教学中，立足文本，通过营造时空感、倡导诵读风、锤炼鉴赏力，实现了文言文教学中文言、文本、文学乃至文化的自然融合，也为诊治这一痛点提供了教学范式。

关键词 文言文;文本对话;文言学习;文意解读

学习了宣沫老师执教的观摩课《桃花源记》，启发颇深。尤其是他以此课的教学为例对中学文言文教学做出了一次范式探索。笔者将其概括为“溯源探本，言通文顺”。“溯源探本”是教学方式，在保留文言文文本况味的前提下，切中时下文言文教学“言不通”“文难顺”的弊端，达到“言通文顺”的教学效果。既实现了文言合一，又勾连起现代文与文言文教学的课堂常态，这既是教学技能，更是教学智慧。具体有以下几个方面的认识。

一、营造时空之感，凸显文本对话的深沉价值

在教授本课前，宣沫老师整理了作者陶渊明的年谱，将陶渊明的一生完整地呈现给学生。我们常说：知人论事。只有洞悉人物的生平经历和遭遇，我们才能准确而深刻地把握人物的精神和思想，才能理解人物行文行事背后的深层次原因。

因此，宣沫老师在这份年谱中，重点突出了对陶渊明人格、处世态度产生较大影响的时间和事件：陶渊明在晋安帝义熙元年（公元405年）八月任彭泽县令，十一月言“我岂为五斗米折腰向乡里小儿！”，即解印绶，作《归去来兮辞并序》;晋恭帝司马德文元熙元年（公元419年），陶渊明居南山“园田居”作《桃花源记并诗》;宋武帝永初元年庚申（公元420年）陶渊明五十六岁，居南山“园田居”，时年六月，刘裕篡晋，称宋，即皇帝位，废晋恭帝为零陵王，改元永初，渊明更名为“潜”，作《五柳先生传》等。这些补充资料，使一位距今1600余年的人物具备了栩栩如生的形象，从而“活起来”，让学生在课前预习中获得对作者的一生较为全面的整体认知，也拉近了学生与作者、与文本的距离，为深入学习文本，展开文本对话奠定了深广的基础。

文言文教学若不能通过这种时空之感让学生带着欣赏的态度、敬畏的精神去品读，则难以激发学生学习的积极性，当然，也无益于学生感受文本背后折射出的作者深邃的精神光芒。当下的文言文教学正是在这个方面有所缺失，教得浅、教得散、教得单一而机械。可以说宣沫老师通过课前预习环节的精妙安排，使得本堂课的教学具备了难以企及的厚度。

二、倡导诵读之风，承续文言学习的优良传统

诵读是我们文言文教学包括古诗教学常用的方法。但读什么、何时读、如何读，则成为诵读是否有效、能否与文本有机融合的关键。在“读”的处理上，宣沫老师的做法又体现出了他对文本的深度理解。以第一段诵读为例，他将学生分成三组，第一组诵读，第二组关注字音与句内停顿，第三組关注重音、语气、语调、语速等。

关于诵读，南宋朱熹的看法是，“要读得字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只要多诵数遍，自然上口，久远不忘”。三个小组在诵读上的分工也是别具匠心的。在诵读中，字音、停顿的处理体现的是对基本句意、文意的把握，而重音、语气、语调、语速等的处理则体现出学生对文本情感、主旨、思想的理解。三组同学各有分工，并且在读后互相点评，在交流中阐释自己的理解和诵读的处理方式，比较不同方式的效果。同时，将诵读与文本紧紧联系在一起。

例如，“中无杂树，芳草鲜美，落英缤纷”一句中的“中无杂树”如何断句。有同学认为应是“中/无杂树”，也有同学认为应是“中无/杂树”。争执不下时，宣老师提出，让学生各自用这两种断句完整地诵读“中无杂树，芳草鲜美，落英缤纷”几句。通过诵读，让学生感知其类似骈文规整对仗的特点，从而明确“中无/杂树”的断句方式，体会其富有节奏、朗朗上口的语言特点。

涵泳工夫兴味长。在课堂上，宣老师没有泛泛而读，取而代之的是一个个具体而微、指向明确的读。比如“忘路之远近”句中“忘”字的重读处理，“复前行，欲穷其林”句中“复”“穷”的重读处理等。因此，每一处读都能很好地引导学生读出节奏、读出文气、读出文意，从而帮助学生加深对文言的理解。

三、锤炼鉴赏之功，形成文意解读的独特韵味

在充分诵读的基础上，宣沫老师带领学生进入文本鉴赏的环节。这个环节可谓是另辟蹊径，匠心独运。作为一则叙述类文本，宣老师的教学呈现了一个有关叙述视角的解读思路。例如，在解读盛情款待渔人部分，宣老师提出“见渔人，乃大惊，问所从来。具答之。便要还家，设酒杀鸡作食”，由前文的渔人视角转换为源中人视角。宣老师提出这几句连续无主语，后补充主语读给学生听，问学生有何不同。

学生答：连续无主语，说明“设酒杀鸡作食”一连串的动作是连贯流畅的，是没有停顿的，充分说明了源中人的热情好客以及桃花源中淳朴的民风。

宣老师问：补充上主语后呢？

学生答：连续无主语，句式简约，补充后破坏了原句的连贯性、紧凑感和流畅度。

更见宣老师文本鉴赏功底的是他设计的一个问题——桃花源中人究竟因何“不复出焉”？可否在“不（ ）复出焉”的括号中加上一字，表明原因。看似只是增添一字，但增添什么字，取决于学生对文本的深度思考，也能展现出学生的价值取向。经过思维的激发，学生相继在括号里加上了诸如“敢”“愿”“屑”等字。不同的字加在句子里，完全可以折射出学生的思维路径和对文本的理解程度。而这个过程就是一个语言表达以及文意鉴赏锤炼扎实的过程。

课堂最后，宣老师披文入情，抛出了两个问题：一是桃花源到底有没有？你愿意住吗？如果有而不愿，如何改造它？二是为什么独独是“桃花”？而不是别的什么花。

第一个问题在虚实之间，联系到宣老师在课前预习时整理的陶渊明年谱，并藉此引导学生探究陶渊明创作《桃花源记》初衷，让学生在开放性、个性化的学习体验中，通过对文本离奇构思的把握，感受主题的真实，最终让学生对陶渊明隐居行为形成一种超越传统认知的新的解读——非“消极避世”，乃“人格保全”。第二个问题则是对传统文化中“桃树”所具备意蕴的探析。这两个问题的提出让本课并非到此戛然而止，更引发出濡染着浓郁文化意味的文本再读，从而使得这堂课达到更加具有思想渗透力和文化张力的教学效果，可谓余韵未了。

四、立足共生之道，探寻文言教学的别样范式

文言文教学需紧紧依托文本，但又不能仅仅局限于文本，它应是一个超越时空、自由灵动而又具备特定时代价值的文学样本和文化形式。

宣老师在设计本课教学时，没有局限在对字词句的讲解及对陶渊明关于理想社会、美好生活图景的描绘的分析上，而是整体观察，大胆舍弃，精心切入，小心求证，带领学生沿着文辞找到文章的源头，与学生共学共生。

在文意疏通时，他采用多样化诵读的教法，不仅在课堂上直接展示，而且给学生留足品味、咀嚼的文本资源，使学生在反复诵读中把握文言字词、疏通文意，并且初步体悟难以名状的文本幽思。在文本分析时，通过切分表述，帮助学生形成整体感知，然后，重点抓住插叙、补叙部分，分析叙述视角的变化，言之有物，思之有根，从而使本课教学呈现出独特的角度和难得的深度。

整节课下来，宣沫老师和学生一起从文字到文章，从文章到文化，教学环节设置层层深入，起承转合巧妙，为我们呈现了一种理想化的文言文教学范式，而这一切莫不得益于他自己对文本反复的深入阅读，他读出了自己的感受，读出了自己的理解，读出了自己的发现，也读出了自己的未解，是一段真实的师生共生的学习经历。

《桃花源记》是中学教材中的文言文名篇，因了此文，桃花源在一千多年的时光沉淀中愈发蕴蓄出一种超越时代和现实的魅力，宣沫老师本课的教学在遵循文言文文本特征的基础上，充分展现了文言文的语言魅力、文学魅力和文化魅力，给我们思考文言文教学如何与各类文学形式相连通，从而探寻中学文言文教学更加有效的方式提供了很好的范例和启发。

[作者通联：上海市松江九峰实验学校]