新时代高等院校专业概念的再认识

倪庚　秦宇彤　张守华　王方芳　沈娟

[摘 要]文章基于新时代高等院校所处的新阶段，通过哲学化解析专业概念，沿着教育史学的脉络回溯专业概念产生与发展的过程，概括出两种专业概念生长路径，并结合新时代高等院校专业调整与改革的相关政策，提出三点新思考，为高等院校专业持续发展提供参考。

[关键词]新时代;高等院校;专业概念;生长路径

[中图分类号] G64 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2021）06-0038-04

新时代我国高等院校转型与发展进入了新的阶段，在高等教育内涵式发展战略的驱动下，高等院校所开设的专业很大程度上影响着人才培养的质量，目前对专业问题的研究与思考更多集中于中观和微观层面。从专业发展的外部环境看，新一轮科技革命助推下的新兴市场急需更高质量的高等院校毕业生，短短的几年间，国家相继制订出台了“双万计划”、“六卓越一拔尖”计划2.0、“新工科”等一系列事关专业调整与建设的重大决策，致力于开辟高等院校专业建设与发展的实践新路径，重新定位专业在人才培养全过程中的重要地位，从而夯实高等教育内涵式发展的根基，形成新时代特色鲜明的高等院校专业布局，最终实现以一流专业育一流人才的使命任务。

一、专业概念的哲学解析

专业是一个源起时间久远的概念，人类早期实现畜牧业与农业分离的时期就出现了专业的基本雏形，直到中世纪的欧洲，专业从社会分工活动中完全脱胎出来，形成了律师、牧师、医师等主流的专业从业人员，但这一时期所产生的专业概念限于社会学意义，并且带有从业人员自身社会地位的象征。真正将专业概念纳入教育学、哲学领域进行考察的是人类近代高等教育机构诞生的时期，即欧洲近代大学的出现为专业演变成人才专门化培养的基本组织提供了场所，由此专业从中世纪职业的意义进一步发展为教学与学术研究的基本载体，专业开始具备社会学与教育学双边领域的意蕴。

解构专业概念的全部内涵，不仅应还原概念本身所携带的历史图谱，还应借助哲学，尤其是教育哲学这一工具进行哲学意义的深刻挖掘，努力将这一概念所包含的主要元素、外延诱因、导引思想进行澄清，这有利于高等院校专业建设更好的标准根基，推动专业发展的内外联动。高等院校的专业是建立在良好的教育哲学基础之上的，这一基础正是布鲁贝克在《高等教育哲学》中提到的“高深学问”，更准确说是教育哲学的支柱——知识论。迄今为止，社会学家布朗德士（Brandeis）对专业概念做出了最经典的描述，定义一门专业的核心要件“以智能为特质，卷入知识和某些扩充的学问，区别于纯粹的技能”[1]。也就是说，专业不同于职业、技能等社会现象与行为的关键，是它拥有深奥的知识和科学的知识体系，只有建立于知识论基础上的专业才能通过体系化的知识传递进行教育或培训活动，从而培养出大量的具备专业知识核心素养的专业人员。建立在知识论基础上的专业概念可划分为经验主义和理性主义两种基本哲学主张。

经验主义知识论是促成专业现象抽象为专业概念的直接力量，知识只能从对客观事物的经验中才能获得，尤其是培根所建立的科学分类法，将经院哲学中的知识归纳为自然神学、自然哲学、人类哲学等门类，为近代专业的形成提供了条件，影响着从社会职业门类中整合专业门类的思想。在此主义的影响下，高等院校最初的专业教育依赖感官训练和直观教学。

因袭柏拉图、亚里士多德的理性主义知识论则发现知识并非完全来自于经验，以康德为代表的理性主义哲学家提出知识的获得需要运用先验的形式，也就是基于知识建立的专业必须有固定的模式和门类的普遍性，不能因经验的改变而随意更改专业。受此主义的影响，高等院校的专业建设倾向于在明确的专业培养目标指引下形成一个个的教学单位，专业教育更强调系统理论的传授。

经验主义影响的专业概念与理性主义影响的专业概念在高等院校系统中存在长期的矛盾。20世纪初期以杜威为代表的实用主义就对专业概念中的“知”与“行”、“理论”与“实践”进行了调和，杜威在《教育理论与实践的关系》中指出：“专业须获得学术造诣上量的积累”“以应用科学和技术发展为主线是专业的中心”“专业应给予典型、集中而非广泛的具体工作”[2] 。在这一思想的影响下，专业教育更加突出直接经验与间接经验的结合，更加突出专业与实用环境的沟通，建立起一批具有较强应用价值的专业。

由此分析，高等院校专业概念的内涵变迁与近代以来人类知识的转型基本匹配，知识的演化速度影响着专业概念的扩充进度，科技革命带来的新旧知识秩序深刻推动着专业概念的结构性嬗变。

二、专业概念的生长路径解读

二战结束后，主要参战国开始对高等院校专业设置进行调整，形成了配合战后国民經济恢复发展的专业新布局，指导专业建设与发展的专业概念则受到冷战的影响，逐步分化为以欧美模式为代表的生长路径，和以苏联模式为代表的另一条生长路径。两种生长路径影响着20世纪中后期全球高等院校专业建设的基本理念，直至高等教育大众化的今天，两种生长路径引导下的专业概念依然能从我国一流专业建设方案中看到缩影。

（一）欧美专业概念生长路径

正式的高等院校专业出现在欧洲大陆，脱胎于古希腊的“七艺”并带有鲜明的基督教色彩，首批成立的大学普遍开设逻辑学、天文学、神学、法学、哲学、算数与修辞学等专业，是一种完备的文法育人的专业理念。18世纪的工业革命使欧洲高等院校的专业概念发生了重要调整，对专业的认识受大机器生产制造的影响摆脱了教义束缚，出现了以探求学问为中心的学术型专业和培养高级技术人员的实用型专业，这深深影响到大洋彼岸的美国高等院校专业调整与建设，哈佛大学削弱了文法专业的地位，建立起具有新兴意义的商学院、牙医学院等。二战后，资本市场化和经济全球化使资本主义阵营的高等院校紧密连接起来，以英美德为代表的欧洲国家对高等院校专业进行了大刀阔斧的改革，专业设置权不再受政府垄断，各院校获得了专业自主设置与调整的机会，企业开始参与高等院校专业的建设工作，专业与用人市场逐步衔接。与此同时，具有通用价值和国际化意义的专业在欧美院校获得生长，如国际法、人力资源管理、工程技术、金融工程等专业，它们的出现使专业概念长期携带的定势得以突破，可组合式构建成为专业概念的新内涵。

运用分析哲学的方法，对欧美合流后的专业名称进行分析，更容易看出这一专业生长路径的主要特点。英语系的欧美院校常用“Major”来表示专业的概念，有时也会用口语意义较强的“Program”表示[3]。“Major”翻译为汉语是“主要的、主修的”，其语义带有部分、柔性和主观选择色彩，部分的意义表现在“主要的”并非“全部的”，它是根据培养目标有重点地进行专业设置，并不局限于教育的规定性，院校的自主权较大;柔性表现在专业是一种组织关系，通过有逻辑的一系列课程组合起来，而这种组合带有较强的随机性，例如亚洲文明史、当代印度、健康生活等课程既可以组织为亚洲研究专业，也可以再添入社会政治与经济课程后组织为社会政策专业;主观选择表现在这些专业可以根据学生的需求而动态设置，不同兴趣的学生基本都能在专业教育过程中找到可供选择的专业。

除此之外，欧美院校的专业生长路径是在与通识教育的矛盾关系中不断发展的。通识教育从诞生之日起就被认为是有别于专业教育的另一种教育 [4]，也就是说专业概念包含了专业与通识的张力，欧美院校本科的专业教育自20世纪80年代以来建立了与通识教育的密切联系，例如印第安纳大学本科教育的前两年不分专业地进行通识教育，表现出专业教育的运行建立在通识教育的基础之上，以更好地实现培养具有“个性人”素养的“完整人”。

（二）苏联专业概念生长路径

苏联的专业概念生长路径具有国家本位思想，自十月革命以来，苏联建立起庞大的服务工农业发展的高等教育专业体系，按照院校的类别可分为综合类专业、技术类专业和专门类专业[5]，历经4次专业调整，至解体前夕由900余个专业压缩为299个专业，形成了31个专业门类。苏联的专业概念是实体化的，专业由实体的班级、实体的教师队伍、实体的教学场所及设备拱架起来。苏联的专业实质上就是人才培养的实体機构，学生招录进来就按学制进入固定的专业进行深造，这样的专业是不能轻易改变的，因为学生的学业生涯是紧紧依托着专业的。

苏联的专业一词相当于英文的“Specialty”，带有特色和专长的意味，指某人具备明确的专门技术，说明苏联的高等院校专业概念含有刚性以及鲜明的技术指向，这受到了苏联高等教育管理体制的极大影响。“Specialty”是在国家统管统筹的决策下进行设置和发展的，这种刚性体现在院校无专业设置自主权，专业概念是在专业大类—专业群—专业—专业方向的框架下生长的[6]，学生通过所学专业的系统培养具备完整的专业技术，毕业后进入相关的专业岗位进行工作，实现高等院校专业与社会职业的高度匹配，从而更好地促进苏联工农业建设。

我国高等院校专业概念的形成与生长深受苏联的影响。新中国成立后，我国高等院校专业建设全面学习苏联，高等院校的人才培养任务通过1953年的院系调整明确为“培养具体的专门人才”，迅速将我国高等院校的专业设置与发展导向推向了苏联路径。时任教育部长的曾昭伦明确阐明了专业概念：由教育行政领导部门有计划地确定全国专业设置，是苏联制度的主要环节，专业就是一行专门职能或特长，是培养高级专门人才的目标，高等学校设施以专业为基础。在研究我国高等院校专业问题时，不能脱离专业概念的生长从属于苏联路径这一客观事实，随着我国高等教育进入大众化时代，高等院校的专业自主权有所松动，高等院校专业创新、专业结构改革稳步推行，这在某种程度上冲击了苏联路径，但要看到我国高等院校专业依然是教学组织的基本实体单位，这是研究我国高等院校专业概念的逻辑起点。

三、新时代高等院校专业概念的思考

新时代我国高等教育态势发生了重大变化，站在新的历史方位，高等院校既要满足人民群众对高等教育资源日益增长的新需求，又要坚定不移地走内涵式发展道路，肩负着教育强国和质量强国的重要使命。面对新的历史机遇与时代挑战，高等院校的专业建设与发展必须因时而动、协力统筹，基于需求办专业、适应战略谋调整、面向世界促融合，不断塑造专业概念的核心内涵，突出专业概念的时代风向，源源不断地培育出新时代的大国工匠和国之栋梁。

（一）专业概念凝练出一流元素

从专业概念发展的简史来看，对专业概念的理解和阐述集中在人才培养的单位、专业与职业、专业职能等方面。新时代为适应高等教育内涵式发展，更加明确了专业的等级属性，确立了建设和发展一流专业的教育战略，变以往通过专业培养出一流的人才为当前的一流专业培育一流人才，通过“双万计划”的解读，专业概念中的“一流”赋予了具象的时间刻度和规模效度，“2019—2021年，建设1万个左右国家级一流本科专业点和1万个左右省级一流本科专业点”，这种具有指标意义和实践功能的“一流”将对专业概念的扩容产生重要影响，甚至可以预判未来几年专业概念将由“一流”来主导。

1.专业的“一流”是质量管理序列的反映。以“双万计划”为引领的新时代专业建设旨在推进高等教育内涵式发展，而内涵式发展的核心在于提高人才培养的质量，深入挖掘出教育质量管理的重要作用。因此，专业的“一流”实质就是从基层人才培养单位树立质量管理的秩序，通过选拔和培育出数以万计的高质量专业夯实内涵式发展的根基，形成一个专门培育一流人才的专业系统，高标准、高要求的强化专业质量建设，从而孕育出具备新时代新素养的一流人才。

2.专业的“一流”是克制同质化的手段。我国高等院校本科专业设置同质化较为严重，应用型院校专业设置向教学型院校看齐，教学型院校专业设置向教学研究型院校看齐，教学研究型院校专业设置向研究型院校看齐，形成了“专业高攀”的现象，极大损害了我国高等院校分层管理和分类培养质量。专业的“一流”是解决和削弱专业同质化的利器，通过设定一流的专业标准，区分一流专业与普通专业的关系，构建起具有一流属性的专业场域，在这个特殊场域里高等院校不论重点、非重点都有机会竞争一流专业的建设指标，这使重点本科院校既有拔尖专业也有普通专业，应用本科院校既有一流的应用型专业，也有普通的通用型专业，以此提高各类本科院校专业设置与发展的站位，防止盲目设置同质化专业，强化专业质量，不断推进专业建设的多元化。

3.专业的“一流”承载一流本科课程建设

专业与课程有着天然的联系，课程是专业组织的核心要素，专业通过课程发挥人才培养的基本职能。新时代教育部出台了《关于一流本科课程建设的实施意见》（教高〔2019〕8号），要求建设适应新时代的一流本科课程，让课程优起来、教师强起来、学生忙起来、管理严起来、效果实起来。这一连续性目标更需要一流的专业作为支撑，突出专业的一流课程组合意识，用一流的专业师资力量、一流的专业教学方法、一流的专业评价体系、一流的专业管理制度生成一流的专业建设合力，承载更多的一流本科课程。

（二）专业概念嵌入了新技术分化

21世纪人类技术动能的加速转型和广泛应用引发了全球高等院校专业调整与改革的新思潮，西方技术主义者提出“新技术革命时代重新思考高等教育”的议题，高等院校专业概念面临着第三次技术重塑的可能（第一次是文法专业向实用技能专业重塑，第二次是实用技能专业向科学技术专业重塑）。从教育部出台的“六卓越一拔尖”计划2.0来看，以人工智能、大数据、虚拟现实、物联网为班底的新技术革命已深刻驱动新一轮高等院校专业的调整与改革。例如在“新医科”战略的影响下，各医学院校加强了新设本科专业的论证，以更好地迎接国家医学专业认证，这在某种程度上撼动了苏联的专业生长路径，按照“基础医学、临床医学、临床实习、住院医师规培”顺序构建的医学专业体系逐渐被新技术突破，基于大数据和算法的新型医学专业体系正在构建，医学院校出现了“医学+人工智能+X”的专业融合趋势。如智能医学工程专业的出现反映了医、理、工等学科的高度交叉，强调了新兴智能技术在医学中的应用，专业内容包括医学数据的智能感知、智能分析和智能决策等，专业研究方向在于智能医疗机器人、智能诊疗、智能影像识别、智能健康数据管理，临床实践应用于智慧医疗与远程医疗、智能医学影像和智能诊断、智能医学仪器及手术机器人，以及以患者为中心的智能健康管理系统等方面。专业概念在新技术革命的推动下，不再是中心聚合的组织模式，而向着去中心的技术分化方向发展，这不仅解决了我国高等院校专业开设方向過细的问题，而且实现了专业结构的层层分化以及外围融合。因为新技术是没有固定边界的，像生物工程技术本身就包括了基因控制技术、纳米技术、智能计算机技术等，在嵌入新技术之后的专业概念必然产生不断再生、不断分化的效应。

（三）专业概念生成了认证理念

以往专业概念的生成受外部市场环境的需求及高等院校本身发展要求的影响，不能进行概念自身价值的评价与自主化调整，这使得专业概念的生成带有一定的被动性和不可知性。新时代在加快高等教育内涵式发展的条件下，专业需要增强自身设置的灵活度以及调整的可控度，这就需要为专业概念的生成提供一种可控的工具，那么源自于美国的高等院校专业认证机制就为我国专业概念的自生成、自发展、自调节提供了平台。专业认证是对达到或超过既定专业质量标准的专业给予认可，从而协助院校及相关专业进一步提高内在质量。从专业认证本身的内涵来分析，具有“以产出为导向”“以学生为中心”和“持续改进”三大基本理念。基于三大理念开展的专业认证会对专业概念产生必然的影响：一是专业概念更加关注专业的输出端，即培养成果，某专业设置的科学不科学，不完全在于市场需不需要，而是用人市场对培养成果认可不认可，专业人才是否真正能融入市场的技术环境中发挥充分的人力作用;二是专业概念更加关注培养对象自身，视角从院校有没有开设这门专业，教师有没有开设这门专业课程，转变为学生有没有学好这门专业，转变为学生在专业学习过程中的全方位体验，这里面包含了系统科学中的过程理论;三是专业概念更加关注基于问题的调整与改进，这是专业本身的一大突破，从依靠外环境向评估内环境转变，专业有没有问题要靠专业本身说了算，专业有设置和发展上的问题要及时予以解决，形成专业的良性循环。

高等院校专业概念不完全是一个抽象的问题，它本身是基于哲学基础建立起来的具象路径，新时代我国高等院校启动的专业发展战略都要从专业概念的研究出发，从本体上找突破、找未来，充分发挥专业概念中的“一流”“新技术”“认证”，为实现高等教育强国提供基础的保障。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 赵康.专业、专业属性及判断成熟专业的六条标准：一个社会学角度的分析[J].社会学研究，2000（5）：30-39.

[2]李·S·舒尔曼，王幼真，刘捷.理论、实践与教育的专业化[J].比较教育研究，1999（3）：36-40.

[3] 卢晓东，陈孝戴.高等学校“专业”内涵研究[J].教育研究，2002（7）：47-52.

[4] 王春春.中国大学通识教育探索：以北京大学为例[D].武汉：华中科技大学，2004.

[5] 程今吾.苏联高等教育情况介绍[J].人民教育，1951（2）：24-28.

[6] 孟景舟.专业教育的历史解析[J].复旦教育论坛，2013（3）：49-53.

[责任编辑：陈 明]