中学地理教师教育科研能力测量与提升对策

程志华 李萍 孙裕钰 卢晓旭

摘 要：教育科研能力是教师专业化发展的必然要求，也是教育改革的主要驱动力。本文以扬州中学教育集团树人学校的地理教师为研究对象，运用教师教育科研能力测量量表对其教育科研能力进行测量。结果显示：学校地理教师教育科研能力总体水平处于中等，其中，科研创新能力较好，语言文字能力、项目实施能力和规划能力不弱，而作为重要研究能力的文献研究能力、分析综合能力和科学方法运用能力较弱。分析其影响因素后提出地理教师要提高对教育科研的认识、学校构建教育科研的工具和交往平台、学校和教育主管部门发挥教育科研管理评价制度的引导作用、地理教研组优化地理教育科研方向等提升地理教师教育科研能力的对策。

关键词：中学地理教师;教育科研能力;测量

教育科研是教育改革发展的杠杆与动力[1]。随着教师专业化的深入发展，“教师成为研究者”的观点逐渐成为教育界的共识，我国新课程改革也特别强调教师作为“研究者”的重要角色。在实践中研究，在研究中实践，成为教师专业发展和教育改革的有效途径[2]。中学教师的教育科研能力作为教师对教育教学实践进行反思的应用型研究能力，以校本、现场、体验、反思与实践为最大特点，是一种运用教育理论解决教育教学中实际问题的能力[3]。由于中学教师教育教学工作量大，专业方面的教学内容变化往往又不多，教师基本不会参与到学科专业方面的科学研究，因此，科研工作多限于学科教学范围，研究方法多以经验总结为主，理论推演相对薄弱，实证研究普遍缺乏，导致教育科研的科学化程度低，对教育教学效率提升发挥的促进作用还不大，也不能充分利用教学一线的优势揭示教育教学规律和发展教育理论，而中学教师教育科研中存在一系列问题，其关键原因在于教师的教育科研能力较弱，提升中学教师的教育科研能力迫在眉睫。此前对教师的教学能力研究较多[4-7]，在地理教师教学能力或专业发展方面也有一些成果[8-9]，而对中学教师的教育科研能力的研究还不多，暂未发现以地理教师为研究对象进行教育科研能力综合定量评价的研究。因此，本文以地理学科教师教育科研能力为例，以扬州中学教育集團树人学校的地理教师为样本，对学校地理教师进行教育科研能力测评，了解树人学校地理教师的教育科研能力现状，并提出提升对策。

一、研究设计

1.测量工具

目前，关于中学教师教育科研能力的测量工具，多由研究者自主设计，其中不少忽视了一线教师研究偏向于实践的特点，因此一些问卷质量有待科学的实证检验。鲍远根[10]基于中小学教师教育科研的实际情境，从实践研究的视角，通过质性与量化研究相结合的方法研制了《中小学教师教育科研能力量表》，符合中小学教师教育科研的实践特征，也通过了实证性检验，但也存在个别题项设计出现双重情境等问题。本文参考鲍远根的《中小学教师教育科研能力量表》，结合地理学科特色，研制出一份包含7个维度（表1）、28个项目的自陈式测量工具，项目均采用5级计分。量表测量地理教师科研创新能力、语言文字能力、文献研究能力、科学方法运用能力、项目规划能力、项目实施能力、分析综合能力共七个方面的内容，采用权重加权方法综合成教师的教育科研能力，并进行百分制标准化。在测量工具的开发过程中充分咨询华东师范大学地理教育专家意见，经过反复讨论与修订，专家认可测量工具的维度划分和项目设置，因此测量工具具有较好的内容效度和结构效度。在树人学校的实测过程中，使用SPSS23.0对量表进行信度检验，结果显示，Cronbach's alpha为0.851，内部一致性良好，量表信度较高。

2.研究对象与数据采集

本研究在扬州中学教育集团树人学校开展，该学校是扬州中学教育集团创办的一所民办学校，学校师资力量雄厚，对教师专业发展要求较高。本研究的对象是学校11名地理教师，其中男教师4人，女教师7人，全体教师接受教育科研能力测评，评价使用《中小学教师教育科研能力量表》进行自陈式调查。调查时间为2018年6月11日，当日教研组长专门组织动员，强调数据客观真实的重要性，要求教师认真完成问卷，最终数据采集顺利，量表回收率和有效率均为100%。在本文退修过程中，于2020年9月又进一步组织了调查和研讨会，对原因分析方面的证据和部分定量数据进行补充。

二、地理教师教育科研能力现状

1.整体状况

树人学校地理教师的教育科研能力整体水平为72.3分（图1），虽然达到中等水平，但总体水平偏低，且有一定提升空间。其中，样本水平分最高为80.7，样本标准差为17.7，差异系数为24.5%，说明学校地理教师的教育科研能力存在一定的差异，但依据差异系数小于30%的均衡标准可知，教研组的地理教师教育科研能力整体水平处于相对均衡的状态。

2.分项指标状况

树人学校地理教师的教育科研能力各指标测量结果如图1，教师的科研创新能力较强，达到良好水平，说明学校地理教师能从不同角度解决教育教学中的实际问题。同时，学校地理教师的语言文字能力较强，科研项目实施能力和科研项目规划能力也较为不错。语言文字能力作为教师科研的基本能力，对深入理解事物和表述自身观点有基础作用，科研项目规划和项目实施能力是科学研究的重要环节，能确保科学研究的顺利开展，这些分项指标水平较高，进一步说明了学校地理教师具备开展教育科研的基本条件和潜在实力。

但是，学校地理教师的文献研究能力、分析综合能力和方法应用能力较弱。文献研究能力作为科学研究的前提，是选题的基础，影响着教育科学研究未来的高度;方法运用能力是研究的关键，选用合适的研究方法，对所获数据进行深入剖析，能够深入研究问题，确保研究结论的正确性;分析综合能力则决定了教师能否在分析和综合的基础上找到原因、发现规律、得出结论，直接关系到科学研究的成果展现及其价值高低。这三大能力在开展教育科研活动中相当关键，是教师科研能力的内核，因此，需要加强学校地理教师的文献研究能力、分析综合能力和方法运用能力。

三、地理教师教育科研能力的影响因素分析

1.认识：教师对教育科研的认识保证其基本的教育科研能力

卢乃桂[11]从认识、理性和权力三个方面论述了教师专业发展的影响因素。从认识方面来看，树人学校的地理教师对于教育科研促进教学质量的显著作用的认可度较高（为4.3分，满分5分，下同），每学期平均每位教师参加28.8次校内外教研活动，地理教师参与教育科研的意识水平虽有待提高，但总体水平尚可，为3.9分，教师切实开展教育科研工作，开展力度为4.2分。由于认识和行为充分的原因，组内教师教育科研水平达到中等水平以上，潜力也较大。但是，中学教育科研普遍产出效益低，多未能明显发挥促进教学的作用，教育科研多为形象工程，中学教师普遍认为没有必要开展教育科研，基于此，产生了非良性循环，这也是树人中学地理教师的教育科研意识未达到较高水平的原因之一，是认识上的一个负面因素，会影响教师教育科研的动力，制约教师教育科研能力的提升。

2.理性：教师缺少教育科研能力提升的技术支持和发展平台

盧乃桂[11]提出的理性是指人们有意识地从事思维和行动的能力，包括工具理性和交往理性。工具理性是指选择有效的手段去达到既定的目标，交往理性是人们自由且平等地参与合作探索真理的过程，同事指导、师徒结对、开展行动研究、构建学习小组或其他团体建立伙伴协作关系、建立教师与学校之间的网络都是教师专业发展的理性途径。虽然树人学校的地理教师具有较好的创新能力、语言能力、实施能力和规划能力，具备开展教育科研的基本条件，但实际未能明确教育科研的真正内涵，也尚未掌握正确的科学研究方法。目前，教师教育科研的开展还是侧重于教学经验的总结，一些成果仅能算作对日常课堂教学的记录，缺乏文献和教育理论的支撑，相关经验也无法结合教学实践进一步验证。从对树人学校地理教师的调查结果来看，首先，教师的文献研究能力较弱，说明学校的地理教师未能充分利用文献梳理夯实理论基础，没有理论的支撑，教育科研也只是形式，更不必谈运用教育理论去解释推演和阐明自己的教育观点;其次，教师的调研能力较弱，说明教师未能掌握和运用各种研究方法与手段，而真正的教育科研的开展，需要根据研究问题，选取合适的研究方法，获取第一手数据进而分析得出结论，并在教学实践中验证。文献研究能力和调研能力的薄弱直接影响了教师研究成果的产出，论文的撰写缺乏理论支撑和学术性，往往导致研究成果以经验总结或工作报告的形式呈现，而难以上升到理论的高度，理论与实践脱离，亟需一个提升的理性路径。但是，学校尚不能给教师提供教育科研能力提升的工具和平台，这是“理性”[11]因素的不足，是教师教育科研能力长期不能有效提升的外因，需要学校或行政管理部门搭建平台，给教师提供教育科研的技术培训和交往环境。

3.权力：学校相应的管理制度对教育科研缺乏足够的认可和支持

卢乃桂[11]的教师专业发展理论指出，权力机制可以通过制定课程、对教师进行监督和评价来促进教师的专业发展。中学以培养学生为直接目标，科学研究却不是中学教育的主要任务，虽然教育科研能促进教学质量的提升，但作用比较间接，并且中学的科研水平常常还不能很好地提供有价值和高成效的成果，因此，这决定了中学的管理制度中不会将科研评价作为重要指标。中学教师长期以来将传授知识和经验作为主要任务，而将教育科研和论文撰写当作教育专家的专利[1]。甚至将教育科学研究与教学实践对立起来，认为教育科学研究耗时费力，会影响教师的教学工作。调查结果显示，在管理制度层面，学校并不强调教师要开展教育科研工作，教师的教育科研工作不纳入工作量，学校也没有明确的教育科研成果奖励制度，其现有的教育科研绩效评价制度对教师开展教育科研没有激励作用。在中学，教师最重要的目标是教学质量和教学效果，教育科研和写论文并不十分重要，这是中学教师普遍的现实观念。当前，教师的教育科研动力主要来自职称评审制度的要求，以及自身对教育科研效用的认识和对真理求索的兴趣，学校相应的管理制度对教育科研缺乏足够的认可和支持。

四、地理教师教育科研能力提升对策

1.地理教师应提高对教育科研的认识

让教师重视自身“研究者”的角色，认识到自身在科研中的作用是培养教师教育科研能力的第一步。目前，中学教师对教育科研一般有积极态度，但这种积极性大多停留在意识和倾向层面，真正付出行动的很少，少数行动者取得的成效也往往并不显著，树人学校的地理教师也是如此。其主要原因在于教师对自身的定位仍是“知识的传授者”，认为教育科研是他们不擅长且不必要做的事，未正确认识教育科研的价值以及自身在教育科研中的作用。因此，转变传统观念，让教师将自身定位为研究者而非单纯的教书匠，认识到教师是实现教育科研与教育实践相结合最好的践行者，做到在研究中实践、在实践中反思，成为教育理论的应用者、验证者甚至建构者，更主要的是认识到科研的意义及其对自身成长和学生发展的作用，认识到这种作用需将教育科研做得出色。

2.学校应构建教育科研的工具和交流平台

学校应为地理教师提供教育科研能力提升的工具和交流平台。根据测得的树人学校地理教师教育科研能力各指标得分，学校需对目前教师教育科研能力的薄弱项开展针对性指导和培训。树人学校的地理教师应以提升文献研究能力、总结能力和调研能力为目标，开展文献搜索、阅读培训，学术型论文的写作方法培训以及教育科学研究的基本方法培训等。同时，学校应以提升教师的教育科研能力目标为指向，建立完善的“研训导”一体化培训制度，在研训结合的基础上，充分发挥高校、教科所、教研室等研究机构的作用，配备专家指导教师开展教育科学研究，为教师的教育科研提供理论指导与技术支持。同时，还要构建起树人学校地理教师与科研院所的学术关系网络，使教师能源源不断地从学术性的社会关系网络中学习新的教育理论和观点，得到更切实的指导，让教育理论更好地运用到实践中，产生更突出的教学效果。

3.教育管理部门应发挥教育科研管理评价的引导作用

学校和教育主管部门要有相应的鼓励开展教育科研的制度。首先，学校应强化科研管理，健全教育科研管理机制，推动科研管理机制的有效落实，实现分层负责、上下联动、整体推进，要组建专门化的教育科研队伍，制定教育科研激励政策，使教师更有动力开展教育科研，并最终促进课堂教学质量的提升，形成良性循环，为教学质量的提高和学校的发展注入动力。其次，学校应为教师开展教育科研活动提供充足的时间和经费保障。繁重的教学任务占据教师大量时间，使其没有精力进行教育科学研究。因此需将教育科研行动和绩效产出作为工作目标，纳入学校的教育科研评价体系，设置学校教育科研崗位，引进教育科研人员，将科研工作纳入工作量统计，甚至可以折算成教学课时。最后要加强教育科研的经费投入，设立年度教育科学研究的专项经费，甚至可以仿效高校的科研项目管理制度，给项目负责人足够的经费使用权。教育主管部门要宏观上引领和从根本上完善机制。

4.地理教研组要发挥优选地理教育科研方向的作用

树人学校的地理教研组需要结合地理学科的特色，根据现阶段新课程改革的方向和学校特点确定科研项目选题，常态化开展地理学科的教育科研工作。近年来，学校在合作学习研究、自主学习研究等方面积累了很多成果，形成了树人学校独特的合作学习模式和融入自主学习的升级版本，对学校教学质量的提高和在扬州市学科地位的提升起到了非常大的作用。随着学科核心素养的提出，教研组也从综合思维、区域认知、人地协调观、地理实践力等四大核心素养方面选择教育科研问题，从教师的教学倾向和学生的素养提升角度入手做了尝试，但仍需进一步优化，以提高理论性和实践指导性。不论是教师专业发展研究，还是教学研究，教育科研的目标在于学生的发展，过程性目标是促进学生高效发展的路径之一。要真正做到将教育科研与教学实践相结合，使教育科研成果为实践服务，学校地理教师在研究中还要总结地理教育理论的更高远目标。这样才能在研究实践过程中，提高地理教师自身的教育科研能力。

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