高端技术技能人才培养规律探析

王成荣 王洪见 赵晓燕

(北京财贸职业学院，北京 101101)

引言

在落实《国家职业教育改革实施方案》、推进“双高校”建设和职业本科试点中，探索并遵循高端技术技能人才培养规律，对于深化改革、提高人才培养质量至关重要。

所谓人才，包括“发现和研究客观规律的人才，即学术型人才”和“应用客观规律服务社会生产生活、为社会谋求直接利益的人才，即应用型人才”两类。[1]高端工程型人才和技术技能型人才是应用型人才中的翘楚。从科技哲学视角看，高端技术技能是由知识、技术、技巧和创造力等要素构成的。[2]相对学术型人才主要以“学研”结合方式，突出学科知识的系统性和研究深度的培养模式，高端技术技能型人才的培养模式更强调“产学研用”结合，突出知识的专业性和应用性，注重基础技能和专业核心技能以及动手能力和解决复杂问题能力的培养。因此，高端技术技能人才的培养具有复杂性、开放性和左右脑结合等特点，更需要遵循科学的人才培养规律。

有关人才与技能人才成长规律，王通讯(2006)[3]、韩玮等(2007)[4]、高岩(2008)[5]、马振华(2010)[6]、文苗(2016)[7]等做过较深入的研究与概括，其中在成长周期、内因驱动、师承效应、马太效应和累积效应等方面是有共识的。而关于高端技术技能人才培养规律的研究相对匮乏，只有唐耀存(2011)提出了高技能人才的培养时间规律和培养方法规律；[8]杨德民、樊召锋(2015)针对高端装备制造业人才需求特点，提出了与果树栽培过程相应的“选苗、择土、施肥、剪枝、浇水、授粉、防风、收获”高技能人才培养规律。[9]

鉴于人才培养规律基于但不同于人才成长规律，更强调“外部性”，即教育的主体作用和环境影响，已有文献未能对高端技术技能人才培养规律进行系统提炼，因此，本文以文献研究，尤其是脑科学、心理学、教育学等研究成果和实际调研为基础，归纳出以下七条高端技术技能人才培养规律。

一、年龄效应规律

职业教育从什么年龄开始，从心理认知、知识储备和社会驱动等角度看，是有规律可循的，即：使受教育者在恰当的年龄接受职业教育，会取得事半功倍的效果。

现代脑科学研究证实，一般情况下，对于动作技能，低年龄学生更易掌握，对于年龄较大的高中后学生，则显得困难得多。文献探索发现，高层次职业人才具有复合型的知识结构、较高的科学文化素质和职业精神，其培养需要一个渐进过程，体现最佳年龄效应，需要较长的培养周期并依赖于技能实践环境。

唐纳德·舒伯(Donald E.Super)描绘了“生涯彩虹图”。他认为，青少年一般在13到14周岁开始萌生自我形象，发展对职业世界的认识；15至16周岁属于试探期，在空想、学业、议论及工作过程中开始全面考虑个人需要、能力、兴趣、价值观和社会就业基础等因素，做出暂时性决定。在初中阶段，对学生进行职业启蒙教育，有助于学生认识和发现自我兴趣爱好，明确人生目标，产生学习动力，形成客观科学的世界观和人生观。[10]

在初中阶段设置职业入门课程，实施职业启蒙教育；初中毕业时开始分流，即一部分上普通高中，通过高考进入普通高校，另一部分上职业高中或职业院校，接受高等职业教育，为未来工作做准备，符合个体成长规律和年龄效应规律。其实，日、美、德等国，甚至从小学开始就有意安排初步的职业启蒙教育，比如，德国从小学4年级开始让学生接触职业知识与技能，其经验值得借鉴。

二、兴趣驱动规律

兴趣是个人喜欢探索某种事物和从事某种活动的态度和倾向。职业兴趣形成以后，使人对某种职业给予优先注意，并向往之。根据约翰·霍兰德(John Holland)的职业兴趣理论，职业兴趣作为一种强大精神力量直接影响人们的职业选择，帮助个体明确主观职业倾向，从而得到最适宜的活动情境并给予最大的能力投入。显然，在一个人接受教育阶段，只要对某一职业有兴趣，他就会有意无意地产生接近、学习、探索的动力。

影响一个人职业兴趣的因素有需要与个性、认识与情感、家庭环境、受教育程度、社会因素、职业需求以及年龄和时代变迁等。如从年龄上看，少儿多对图画、歌舞感兴趣；青少年对文学、艺术感兴趣，同时萌生了职业兴趣；成年后对某种职业、工作感兴趣，它反映了一个人的兴趣重心随年龄增长、知识积累在转移。从时代变迁来讲，时代进步造就了越来越多的新职业，对人的兴趣的形成与转移起到引导促进作用。还比如，家庭影响也不可小觑，多数人从幼年起就在家庭环境中深刻感受父母的职业活动，随着年龄增长，逐步形成对职业价值的认识，到了学习选择或职业选择时，一般都带有家庭教育的印迹。

职业教育受到学生职业兴趣的直接驱动。培养一种兴趣，远比因兴趣而施教困难得多。所以，成功的职业教育，从某种程度上说是一种兴趣驱动的教育，高端技术技能人才的培养体现得尤其明显。

三、技能积累规律

技能积累规律表明，对于某些职业而言，其职业素质与职业能力的养成与训练，需要一个相对较长的时间，推行长学制、职业本科及以上教育具有客观必然性。

菲利克斯·劳耐尔(Felix Rauner)提出的职业能力发展阶段理论认为，培养一名高端职业人才，即从新手到专家(新手→高级入门者→胜任者→精通者→专家)[11]，需要一个较长的培养周期，如图1所示。

图1 职业发展视阈下技术技能人才职业能力的阶段化形成机理[12]

舒伯提出的职业生涯发展阶段理论，把人的职业生涯划分为成长、探索、确立、维持和衰退五个阶段。其中成长阶段是14岁以前，认同并建立起自我概念，对职业产生好奇心，并逐步有意识地学习职业技能。在这一阶段，10岁之前是幻想期；11-12岁进入兴趣期；13-14岁进入能力期，开始考虑自身条件与喜爱的职业是否相符，有意识地进行能力提升。到了探索阶段(15-24岁)，通过学校学习进行自我考察、角色鉴定和职业探索，进而完成择业及初步就业。从25岁到65岁，在职场中完成建立和维持阶段，直至衰退阶段，离开职场。根据这一理论，一个人进入职场前的准备期，即学习阶段是非常长的，仅从“能力期”的13岁算起，到探索阶段的24岁，即长达12年时间。[13]

一个人之所以需要长时间职业技能学习，戴维·麦克利兰(D·McClelland)关于“胜任力”的开创性研究以及张悦(2010)，[14]胡桂兰、朱永跃(2010)，[15]拾禾(2010)，[16]聂佳林(2013)，[17]苏敏、林筱颖(2013)，[18]高启荣、张璇(2014)，[19]张小丹(2019)[20]等学者的研究均给出充分理由。胜任力可以是动机、特质、自我形象、态度或价值观、某领域知识、认知或行为技能等任何可以被可靠测量或计数的并且能显著区分优秀与一般绩效的个体特征。[21]要想胜任某一职业，即成为卓越成就者，远非掌握一些基本技能那么简单，“某领域知识、认知或行为技能”，即处理常规任务的技能，在短时间内较容易获得；而“动机、特质、自我形象、态度或价值观”、处理非常规任务的技能，在短时间内是不容易获得的，需要长期的知识积累、训练、试错以及经验总结、自省提升。尤其是职业道德、职业精神、职业习惯的养成更是一个长期的过程。即使从单纯规范性技能看，随着科技进步，越来越多的岗位能力的技术含量和复杂性大幅度提升，所需要的学习期限也相对延长。

现行教育体制下，高职专科实行的“从普通高中招生、三年学制”教育模式，对多数专业而言， 学习期限是不够的，是有悖于职业教育技能积累规律的。对多数高职专业来说，从初中毕业生招生，用5-7年的学制培养一名高端技术技能人才，是比较合理的选择。

四、扬长教育规律

与职业兴趣驱动规律相比，扬长教育规律基于学生个体所长，因势利导、因材施教。学生个体所长与兴趣相关，但并不完全一致，有些所长是个体的天赋、潜能，并没有完全显现在兴趣上。

从概念的表层涵义看，扬长教育首先区别于补短教育。[22]木桶原理认为，木桶盛水量是由木桶短板决定的，短板是木桶盛水量的“限制因素”；若要增加木桶盛水量，必须加长短板。在教育实践中，“补短教育”思想具有广泛影响。补短教育的出发点是补短、找齐，学生缺什么教什么、补什么，最终实现整齐划一的教育目标。如学生哪科成绩不好，家长或老师就会通过补课、加强练习、加大作业量等手段助其提高学业成绩，达到补“短板”、提高总成绩的效果。也就是说，“补短教育”通过抓住学生“缺点”和“不足”这一主要矛盾解决人才培养目标的达成问题。[23]

特质因素论认为，人与职业相匹配是职业选择的焦点，每个个体的人格模式都是独特的，每种人格模式都有与其相适应的职业类型。霍华德·加德纳(Howard Gardner)提出的多元智能理论认为，每个人身上都具有多种智能，但每个人都用自己的方式来组合这些智能，每个人的优势智能领域和智能结构都有差异。人们智能结构的不同，决定了他们的学习方式和在不同领域内的发展水平各有所异。

职业教育就是要尊重每个学生的人格模式和优势智能领域，为他们提供适合其智能结构特点的教育方法，创设适合用自身方式展示独特才能和学习成果的机会。即通过扬长教育，提高并巩固学生特殊的才能，使其“长”转化为或融入到专业核心能力，因而达到最佳培养效果。扬长教育是从学生的“长处”和“优势”出发实施的教育，它把学生作为一个充满丰富性和独特性的生命来对待，通过发挥学生的优长，点亮其心中的“灯塔”，激发其学习自信心、主动性和创造性，促进其各美其美、个性化成长。

从学理上分析，通过“补短教育”，弥补学生学业缺陷，提升学生全面素质和综合素养，对学生未来不管学习什么专业、从事什么职业都奠定下良好的基础，无疑是有益的。但对职业教育来讲，由于学生受教育时间的有限性，学生个体在智商、情商等方面的差异性，以及职业技术技能的实践性，“‘补短教育’一般适用于基本的人格培养和职业道德教育。”[24]从专业教学角度看，只有实施“扬长教育”，才能在有限的培养时间内使学生迅速成长，以一技之长，走向职场。可见，“扬长教育”是职业教育的客观规律。

五、理实一体规律

理实一体规律是由职业教育的性质所决定的。要使学生走向职场后胜任某种职业岗位，掌握高端技术技能，既需要理论知识，包括技术技能的基本原理、逻辑、要点，更需要实际动手能力；在复杂的技术和作业环境中，还需要创新创造能力以及随机处理问题的经验、技巧、艺术，尤其是良好的职业精神与习惯。理论知识是可以通过课堂讲授方式传授的；而创新创造能力、实操能力、经验、技巧、艺术以及职业精神与习惯等，只能通过实际训练和师徒口传身授等实践方式加以传授。

劳耐尔认为：“在现实工作世界中，那些复杂的职业任务几乎没有完全‘正确’或唯一的答案。”[25]过去“人们却低估了测试技术的复杂性。知识是一个非常复杂的概念，它是对事物属性与联系的认识，表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式，是容纳了个体信息、技能、经验、信念、记忆等的总称。在职业工作中，‘工作过程知识’具有重要意义……‘工作过程知识’既不是单纯的理论知识，也不是简单的实践经验，而是理论知识通过个体实践后所获得的经验性知识，是主客观知识交汇的结果，是与情境相关、以实践为导向、实践和理论相结合的知识。”[26]

在劳耐尔开发的COMET诊断模型中，将工作过程知识分成三个层次，即引导行动的知识“知道是什么”(Know What)、解释行动的知识“知道怎么做”(Know How)和反思行动的知识“为什么是这样，而不是其他那样”(Know Why)。提出完整的工作任务解决方案可以用直观性、功能性、持续性、经济性、工作过程与生产流程、社会接受度、环保性和创造性八个方面标准来判断。[27]

不管从职业工作所需要的“工作过程知识”，还是从“完整的工作任务解决方案”的判断标准来看，都说明一个人要胜任一项职业工作，必须通过工作实践，即在实操中完成认知、验证知识、掌握技能和处理复杂工作的经验。因此，职业院校只有实施产教融合、校企合作的办学模式，把校内第一课堂和行业企业第二课堂贯通起来，确保理实一体、工学结合，才能培养出具有较高胜任力的职业人才。德国双元制职业教育的成功经验，就是遵循这一规律的最好例证。

六、师徒传承规律

在职业教育中，通过师徒传承、言传身授，即通过“学徒制”的模式培养职业人才，是高端技术技能学习的必然要求和有效路径。传统学徒制是在手工作坊或店铺等真实工作场所中，学徒观察师傅的实作，感知和捕捉师傅的知识和技艺，然后在师傅指导下习得知识或技能，是高度情境化的传艺方式。现代学徒制(或新型学徒制)是由学校和企业联合育人的模式，其教育对象既可以是学生，也可以是工人。学校(或企业)实行招生即招工或招工即招生，一部分时间在学校学习，一部分时间在企业生产，校企(或企校)双师联合培养。

对于职业教育，不管是传统学徒制，还是现代(新型)学徒制，其本质是，由于相当部分职业技术技能，特别是带有技艺和艺术特征的高端技术技能，是非规范化的知识，即“隐性知识”(Tacit Knowledge)。实践证明，隐性知识难以通过学校课堂方式传授的，言传身授是最佳传授方式。

隐性知识相对于显性知识(Explicit Knowledge)——以书面文字、图表和数学公式加以表述的知识而言，是那种我们明白但难以言表的知识。[28]这种知识具有默会性，较难明确表述与逻辑说明；具有个体性，不能通过正规教育、大众媒体等形式传递；具有非理性，不是经过逻辑推理，而是通过人体感官或直觉、领悟获得；具有情境性，依托于特定情境，是对特定任务和情境的整体把握；具有文化性，与一定文化传统中的概念、符号、知识体系分不开，或者说，处于不同文化传统中的人们往往分享了不同的隐性自然知识、社会与人文知识“体系”；具有偶然性与随意性，很难捕捉，获取比显性知识要困难；具有相对性，表明隐性知识在一定条件下可以转化为显性知识；具有稳定性，与观念、信仰一样，隐性知识较少受环境、年龄影响，不易消退遗忘，表明这种知识的建构需要在潜移默化中进行；还有整体性，虽然隐性知识缺乏逻辑结构，然而它是完整、和谐、统一的主体人格的有机组成部分，是不可分割的整体。

尽管隐性知识的拥有者和使用者很难清晰表达，但是隐性知识并不是不可传递传授的，只不过其传递传授方式较为特殊，只能通过“师传徒授”，即师徒之间的口传身授来完成。通常，师傅以身作则、行为示范，向徒弟传递技艺、诀窍、绝活、规则、传统、习惯等等，因而实现技能传递、薪火相传。当然，学习者通过大量且反复实践，也可以从经验和教训中习得隐性知识，但付出的代价往往是巨大的。比较而言，利用“师传徒授”的学徒制方式，是学习传承隐性知识最好的方式。

正因为众多高端技术技能属于“隐性知识”或具有其特性，所以有效的职业教育采用“师传徒授”模式成为必然选择。同时，也由于职业教育要求把提高职业技能、实践能力和培养职业操守、职业精神、社会责任感以及创新精神(从广义来说也是一种隐性知识)相融合，因而使得“师传徒授”教育模式更显不可或缺。在“师传徒授”教育模式中，由于“师傅”的责任心、分享意识，以及“徒弟”的学习态度、进取精神和付出，往往决定着这种教育模式最终的成败，因此，建立现代学徒制和新型学徒制，明确双方责任义务，就从制度层面保证了师徒传承的有效性，也促进了“述而不作”式的简单传承向“即述即作”的创新传承的转变。

七、德技兼修规律

在职业教育领域，主张在教育教学中促使学生德技兼修、知行并进，已经成为普遍共识。但在现实中，不少职业院校往往以技术技能为核心，制定人才培养方案、实施课程计划，忽略品德养育和职业素养教育，造成“一手硬一手软”的现象。

历史上，苏格拉底主张“智慧即德行”。柏拉图认为，教育的最终目的是促使“灵魂转向”。各种知识都有其实用价值，但这不是终极目的。教育要培养人从可见世界上升到可知世界，也就是转离变化着的感性世界、现象世界，眼睛向上，转向光明，看到真理、本质、共相(理念)，认识最高的理念——善。亚里士多德提出：“有三种东西能使人善良而有德行，那就是天性、习惯和理性。”在孔子的教育思想中，高度重视修身与道德养成，提倡人性、仁爱、恕道。为此，应志于仁、克己内省、改过迁善、身体力行，“己所不欲，勿施于人”。孟子的教育观以“性善论”为基础，把人性归于天性，把道德归于人性。认为教育目的主要是“明人伦”，把人的本性中善的萌芽培育成完善的道德。[29]

到了近代，陶行知在主张“生活即教育”的同时，特别强调教育的“教做人”功能。蔡元培提出五育并举，即“军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美感教育皆近日之教育所不可偏废。”黄炎培更是直接提出，职业教育应达到四个目的：“一谋个性之发展；二为个人谋生之准备；三为个人服务社会之准备；四为国家及世界增进生产力之准备。”强调学校既要培养学生职业智能，又要培养其职业道德与服务精神。[30]

古今中外教育家之所以在德育上的认识如此高度一致，说明德智相济、德技兼修，是教育的一般规律。在高端技术技能人才培养中，之所以更加强调德技的一体性，或曰不可分割性，原因在于：

第一，任何一种职业技术技能，都有职业品德、操守、习惯、精神相伴随，或者说职业品德、操守、习惯、精神作为一种“隐性知识”，就是技术技能的一个有机组成部分，二者不可割离。

第二，在职业工作中，人们面对复杂的自然、人文和技术环境，其生理、心理随时受各种因素的影响而变化。一个人能否胜任工作，不仅取决于其技术能力，更取决于其主观能动性能否在稳定的职业心理、良好的职业素养、高尚的职业道德驱使下得到最大限度的发挥。或者说，在技术技能一定的条件下，其在职业工作中发挥的程度取决于道德的水平。技术技能低，制约着职业工作的胜任程度，良好的道德却能够弥补技术技能的某些缺陷；道德水平低下，技术技能水平越高，其事业风险则越大。

所以，德技相融、德技兼修是职业教育必须遵循的一条规律。从“立德树人”角度看，促进学生德技相融、德技兼修，首先是教师要建立“德业”，为人师表，给学生树立道德标杆，即通过自身的良好品德品行、作风与习惯影响学生，以人格的力量影响学生人格的成长。俄国教育家乌申斯基说过，教师的人格就是教育工作中的一切；只有从教师的人格的活的源泉中能涌现出教育的力量。大量实践证明，教师的人格力量对学生心灵的影响是任何教科书、任何道德箴言都不能代替的一种教育力量。只有“立德”，才能“树人”。教师良好的德行能产生“不教即教”的效果。因此，教师加强自身的道德修养、品行修炼，不断追求个性的完美，从而更好地把学生培养成为一个合格的社会公民和优秀职业人，即具有“健全人格、良好素养、适应社会、一技之长”的高端技术技能人才，这也是德技兼修规律的应有之义。