新农科建设下农学概论课程教学方式优化与探索

殷文 胡发龙 樊志龙 谢军红 陈桂平 于爱忠 柴强

摘 要：农学概论课程着重介绍了作物生产的共性规律、相关概念及耕作栽培理论、技术与方法，涉及作物学、植物营养学、土壤学及植物保护学等学科领域，可增强非农学专业学生对农业的认知与了解，是高等农业院校非农学专业的限选课程。然而，在社会的快速发展及经济的稳步提升背景下，为了进一步提高人民知识文化水平，迫使高等院校不断扩招，造成高等教育教学体系突显出一些不足之处。本文剖析了甘肃农业大学非农学专业农学概论课程教学体系存在的问题，在充分了解同类兄弟院校有关该课程的教学情况，从优化授课方式、构建适宜的课程体系、完善考核制度等多层面指明授课体系建设的基本思路，以期为提高高等农业院校非农学专业农学概论课程教育教学质量提供重要参考，增强本课程在非农学专业本科生培养计划中的重要性。

关键词：农学概论;教学方式;课程体系;非农学专业

中图分类号：G642.0  文献标识码：A  文章编号：1673-260X（2021）04-0103-04

《农学概论》是20世纪90年代各高等农业院校开始探索并编写的非农学专业学生了解作物生产相关知识的教材[1]。随着高等农业院校教学内容和课程体系改革的不断深入，非农学专业开设农学概论课程十分必要，迫切需要全面的、层次化的知识结构，以服务于非农学类专业的新型课程体系。农学概论涵盖作物学、植物营养学、土壤学及植物保护学等多学科领域内容，知识面广、理论性强，是高等农业院校非农学专业学生探讨和了解作物生产的主要途径，是一门从多层面、多角度介绍作物生产相关知识的基础性课程。我国大多数高等农业院校非农学专业本科生培养中开设了该门课程，诸如植物保护、农林经济管理、土地资源管理、土地整治工程、农业水利工程、农业机械化及其自动化、动物科学等。近年来，甘肃农业大学积极响应国家农业发展战略，努力推进新农科建设，在农业经济管理、土地整治工程、农业机械化及其自动化、农业水利工程等4个非农学专业开设该门课程，并且开课时间主要安排在第一学期。从授课过程中学生的反应及课堂调查发现，近年来非农村家庭学生的比例越来越高，甚至从小没有参与过农事活动，对农业生产的相关理论知识一无所知。另外，随着社会的进步与经济的发展，对农业这个弱势群体而言，城镇与农村均存在“厌农”意识，在这种形势下，直接导致学生对农学专业相关知识的获取仅浮于基本概念，不能得到系统透彻的理解，势必造成学生的厌学情绪因而产生抵触农业的不良思想行为，使得大多数学生只是为了通过考试而死记硬背。因此，在新农科建设背景下，如何在高等农业院校非农学专业学生培养中发挥农学概论课程的作用，必须寻找不足且探索适宜的授课方式、合理的课程体系及知识结构，还要完善考核体制，培养非农学生学习农科知识的兴趣和“学农、爱农、知农”的信心。本文针对作者近几年在讲授农学概论课程及主持该课程教学改革项目发现的问题以及积累的经验，提出相应的改革方法与实践措施，有望提高该课程的培养质量。

1 非农学专业农学概论课程授课特点

农学概论是一门多层面、多角度介绍作物生产相关理论、技术与方法的课程[1]。课程教学主要是通过介绍农业生产的基本概念及其相关理论知识，特别是作物生产理论与技术的学习让学生较全面地认识“三农”问题，深入了解农业生产与人类文明、社会发展及其自然环境的相互关系，种植业中作物生产与生态环境条件及其农业各调控部门之间的相互联系，进而增强不同非农学专业学生对自己专业知识的兴趣，并提升学习质量。总的来说，针对农业院校非农学专业的学子应该把农学概论课程作为通识课进行学习，主要培养农业院校学生心系“三农”，服务“三农”及“家国情怀”的思想意识。因为农学概论课程涵盖以下几个特点：（1）教学内容丰富，课程内容涉及作物生产、作物遗传育种、植物保护等相关内容，是一门多学科的综合性课程。（2）课程内容具有较强的实践性，特别是对于城镇学生而言，几乎没有从事或参与农业生产活动的经历，再加上农村学子的“厌农”思想，导致近几年学生缺乏对该课程内容的感性认识。（3）授课对象年级低且专业基础薄弱，目前，高等院校招生逐步突破了文理科界限，文科与理科生在逻辑推理、思维方式等层面呈现很大的差异，因而无形地增加了本课程的教学难度。另外，本课程授课时间为第一学期，对于刚入学的没有接触任何其他专业基础课且没有建立任何学习规划及目标的学生而言，面对一个多学科交叉的课程，缺乏一个系统的认识，因而呈现较低的学习兴趣。

2 本校农学概论课程教学问题剖析

2.1 本校农学概论课程设置的现状

根据甘肃农业大学最新修订的2020年版本科人才培养方案，农林经济管理专业农学概论课程总学时数缩减为16，均为理论讲授。从开设本课程以来，总学时数呈持续减少趋势，总学时48（讲授36学时，实验12学时）、32学时（均为讲授）、24学时（均为讲授），到目前的16学时（均为讲授）。对于集成作物生产、作物遗传育种及植物保护等学科的综合性课程而言，难免给授课带来巨大挑战，无形地缩减相关内容。

2.2 本校农学概论课程设置的问题分析

（1）课程内容涵盖作物生产、作物遗传与育种、植物保护，由一位老师讲授，专业背景差异巨大，出现内容上的偏差。（2）本课程没有形成一个完整的授课及评价体系，缺乏统一认识，培养目标不明确。（3）授课时间安排不合理，对于大一新生而言，接收综合性新知识的能力较差，应该在其他专业基础课学习之后学习本课程，这样可培养其学习兴趣。

3 农学概论课程设置的优化方案

3.1 针对授课对象及培养目标，完善课程资源，构建合理的教学内容体系及授课老师队伍

农学概论通常被列为专业基础课程或通识教育课程[2]。有些高等农业院校将其列为非农学专业必修课，有的列为选修课，但二者培养目标截然不同。通识教育课程的目标是培养学生具备独立思考及解决问题的能力，让学生对该课程有广泛的了解和认识，扩大农业院校学生的农业基础知识面。不同专业其讲授重点内容应有差异，如面向农业工程类专业学生，应将侧重点放在农业机械与农艺充分结合，工程设计应以农艺为基础，针对不同作物、不同生育时期、不同种植模式配套不同的农业机械。如针对农林经济管理专业学生，应将侧重点集中在农业组织部门与政策、农业市场与贸易、農业建设与发展等与农业生产的融合。因此，农学概论课程应该是以服务“三农”为特色的综合性课程，针对不同专业学生教学内容应有轻重之分。

根据各授课老师的专业背景，采用专业方向与教学内容相匹配的形式，组建一个授课小组，有利于整合每个老师的专业特长，强化教学内容，完善授课老师队伍。相关学院在修订农学概论课程教学计划时，安排的课时数有限，授课教师小组商讨统筹考虑全面深入讲授内容、概括浏览内容及自学内容。同时，根据学生的专业方向及学习兴趣，结合新农科建设的宗旨，对原有的课程内容适当取舍，补充学生讨论课时，培养学生的学习兴趣，构建较为合理的教学内容体系及授课教师队伍。

3.2 充分借助思维导图辅助教学，增强非农学专业学生对知识的理解与记忆

在现代化高等教育发展进程中，合理应用思维导图不仅能够更直观、更容易理解以及透析教师讲授重要知识点，而且教师也可以不再拘泥于教材编制内容，可以更广阔地涉及相关辅助内容。思维导图是帮助人类思考、理解、记忆相关信息的逻辑性图片，其作用所在[3]：（1）可清晰地发现问题的核心内容与焦点。（2）从分支图上可更加清晰地辨别重难点问题及不同层次间的逻辑关系。（3）起到统领纲要的作用，整个问题体系形成一个关系密切的节点结构，增强人类对问题思考的逻辑性。近年来，思维导图广泛应用于义务教育、高中、大学等各个阶段理论课程的教育教学改革，因而，在农学概论课程教学中也应该尝试应用思维导图辅助教学，增强非农学专业学生对农业相关知识点的理解与记忆。

农学概论课程内容多、覆盖面广，包含多学科内容导致章节之间知识差异性大，具有综合性、宏观性、战略性与应用性等特点[4]，看似松散的课程内容但隐藏着较强的逻辑关系。授课教师在教学过程中，如果仍然采用传统的“被动填鸭式”授课方法，不仅无法培养学生学习兴趣，而且造成学生对所授知识难以理解。在这种现状下，如果能借助思维导图来辅助教学，则可有针对性地、较系统地把这些知识通过比较浅显易懂的方式传授给学生，进一步让学生理解并吸纳。例如，就“作物生长与环境条件”这一章，由于本章内容比较分散而且各内容间的关联性不高，因而授课教师在备课时准备好该章的思维导图，导图以作物生长为中心，将光照、温度、水分、空气、土壤条件与营养条件这6个不可缺的环境因子呈辐射状排列在“作物生长”周围，各个因子下方逐一罗列相应因子的关键知识点，如概念、特点与作用等。将制作好的思维导图放到该章节PPT课件中，任课教师上课时，借助思维导图的基本框架讲述相关内容，在讲授具体的环境因子时可链接到相应因子的分支点，展开下面具体的关键知识点内容，而且还可以跳转返回到思维导图下。借助思维导图辅助教学，这种反复贯穿于思维导图中的授课方式呈现直观、系统、逻辑清晰等作用，不仅激发了非农学专业学生对农科知识的学习兴趣，而且也促进了学生对知识的理解、吸收与消化。下课后，鼓励学生运用思维导图归纳总结所学知识，有助于复习巩固关键知识，从而提高学习效果与教学质量。

3.3 优化授课方式，提高教育教学质量

农学概论课程内容多、涉及面广，多学科交叉，理论性强，抽象难懂，如果授课教师仍采用传统的板书或者多媒体讲解，这只是机械地重复教材内容，难免会造成枯燥乏味的心理，降低学生学习兴趣。当然，目前农学概论教学方式多种多样，如混合式教学方式[5]、翻转课堂[6]等。混合式教学方式遵循“以学生为主体、以教师为主导”的教学理念，应用本教学方式，使学生拥有更多师生互动及独立学习机会[5]。也有益于提升教师教学管理、设计与组织能力，运用“互联网+”现代信息技术等综合能力，从而增强教师与学生“教与学”的综合素养，提高学生学习效果与教师教学质量。翻转课堂是将学习的决定权从授课教师转移给学生，这种教学方式是依据现代信息教育技术和设备将传统教学时间、教学手段、教学流程颠倒过来，将课内课外的时间重组，形成一种完全不同于传统教学的新型教学方式[7]。农学概论课程利用翻转课堂教学方式，学生由被动学习逐渐转变为主动学习，调动了学生课堂的积极性，上课时踊跃发言、积极提问，小组之间对知识点的讨论尤为激烈;通过交流讨论，强化了大家对知识点理解的深度和广度;教师与学生都充分发挥各自的主动性，双方紧密地结合在一起，师生之间的交流沟通也更加密切充分[6]。当然，“雨课堂”在现代教育教学中应用也较为广泛，课前，教师可通过“雨课堂”上传预习任务、学习课件、课后习题，也可以提醒学生上课，学生通过学生端接受并完成相关任务，在下课后给学生发布作业等;课中，任课教师还可以利用“雨课堂”的点名功能，实时监督学生是否在线认真听课，可通过弹幕、投稿、实时答题开展互动，大大增强了师生的互动性;课后，“雨课堂”强大的数据统计功能，如学生签到、提问、讨论及作业批改等，有助于任课教师适时掌握学生的学习情况，及时督促学生学习[8]。然而，将多种方式融合为一体的授课体系未见使用，因此，针对这类课程，应采用多元化的授课方式，集成现代科学研究成果及其热点问题，以利于增强高等农业院校非农学专业学生的学习兴趣，提高其教育教学质量。

3.4 适度增加总学时数，扩大知识面的覆盖度

虽然农学概论在很多高等农业院校非农学专业教学中属于通识课或者专业选修课，但是为了增强高等农业院校学生心系“三农”、了解“三农”、服务“三农”及“家国情怀”思想，应针对专业特征，适度增加总学时数，全面开展相关教学与实践内容，使学生从根本上了解与认知农业。例如：对于农业工程类专业学生而言，将农业机械与农艺相结合，了解作物的生长习性，掌握农业机械作业过程对作物、土壤可能存在的影响。这是区别于其他专业的根本之处，因此在课程内容安排上必须着重体现以学生为中心的农机农艺相结合。对于农林经济管理专业而言，在了解农业生产的基础之上，更加侧重农业组织部门与政策、农业市场与贸易、农业建设与发展等与农业生产的融合。因此，针对不同专业，合理规划总学时数与每个章节的学时数，扩大知识面的覆盖度。

3.5 集成思政教育理念，“爱农”情怀

课程思政是高等院校思想政治教育的丰富与拓展，是全面贯彻落实党的教育方针政策，实现“全员育人、全程育人、全方位育人”的重要途径[9]。为全面落实立德树人的根本要求，基于农学概论课程的特点，深入挖掘课程所蕴含的“思政元素”，并将其融入教育教学过程，使农学概论成为高等农业院校非农学专业学生夯实理论、强化技能、提高创新能力、树立理想信念、厚植家国情怀和培育职业素养的主干课程，这也是甘肃农业大学农学概论课程建设需要深入思考的课题，将有助于进一步回答高等农业院校应该培养什么人、怎样培养人及為谁培养人的重大问题。通过将思政教育融入课程教学体系，构建“三全育人”的教育体系，将有助于培养符合社会需求与知农、爱农的高素质人才。

3.6 制定合理的考核制度，完善教学评价体系

变革传统的考核方式，不仅以课堂考勤与期末考试为主，而是要适当增加平时成绩比重，注重在线上线下实施过程中履行考核，利用在线测试方式，定期开展网络教学平台、“雨课堂”或微信公众平台在线测试，计入平时成绩。增加线上线下讨论的考核制度，用于鼓励学生积极思考、踴跃发言的良好习惯。在期末考试制卷过程中，适度增加论述等主观题目，减少客观题目，增强学生分析解决农业生产相关问题的能力。另外，对于总学时比较少的专业，转变考核方式，诸如以案例分析、课程论文、方案设计等代替闭卷考试，这有利于开发学生的自主创新意识。

4 结束语

农学概论属于理论性强、多学科交叉的课程，应针对授课对象及培养目标，完善课程资源，构建合理的教学内容体系及授课老师队伍;优化授课方式，提高教育教学质量;适度增加总学时数，扩大知识面的覆盖度;集成思政教育理念，“爱农”情怀;培养制定合理的考核制度，完善教学评价体系等方面有效解决传统教学内容及方式不能满足人才培养的需求。以上优化方案形成贯穿于整个教学过程中，提升非农学专业充分了解农业生产相关知识的同时培养了其“爱农”情怀和创新能力。

参考文献：

〔1〕李天.农学概论[M].北京：中国农业出版社，2019.

〔2〕隋媛媛，张蕾，张劲松，等.工科高等院校农学概论课程改革探索[J].长春师范大学学报，2019，38（04）：153-155.

〔3〕张正亚，王修贵.思维导图法应用研究综述[J].黑龙江科学，2018，9（23）：28-29.

〔4〕原保忠，孙颉.高等农业院校《农学概论》教学探讨：以华中农业大学为例[J].大学教育，2013，2（09）：105-107.

〔5〕殷文，柴强，李玲玲，等.浅析混合式教育教学模式在《农学概论》教学中的应用[J].高教学刊，2019， 5（18）：120-123.

〔6〕逄蕾，路建龙，吴行芬，等.翻转课堂在《农学概论》课程教学中的实践[C].甘肃农业大学学报，2020. 227-231.

〔7〕苌梦可.翻转课堂视角下教师角色的转变[J].社会科学前沿，2018，07（08）：1374-1379.

〔8〕郭巍，杨建新，井平安，等.基于“雨课堂+腾讯会议”线上混合教学的课程设计与开发[J].电子世界，2020，604（22）：34-35.

〔9〕刘丽波，徐亚旭.思政课教师在高校“课程思政”中的引领作用初探[J].黑龙江教师发展学院学报，2020，39（05）：50-52.