系统思维视域下高校线上教学反思

李秋石 万雅馨 果蕊 黄晰慧 阮秋玲 许童童

摘  要：新冠疫情加速了线上教学在全国范围内的普及，在为广大教师解决授课难题、带来便利的同时，也暴露出存在的种种问题。在系统思维的视域下，通过对高校线上教学现状的审思，提出了技术之困、环境之限、整合之难、设计之艰、效果之尬五个方面的问题，并在课程资源、教学过程、教学评价三个方面进一步深入分析，指出高校教师应整合课程资源而非拼盘教学内容、设计学习路径而非抛售预设环节、实现形变神不变的评价而非表面化形式化的评价，希望帮助高校教师厘清线上教学中遇到的问题从而为学生提供更有价值的线上教学。

关键词：线上教学;高校教学;教学问题与反思;教学实施与评价

中图分类号：G640 文献标志码：A          文章编号：2096-000X（2021）12-0064-04

Abstract： COVID-19 has accelerated the popularization of online teaching nationwide. While solving the teaching difficulties for the majority of teachers and bringing convenience， it also exposed various problems. From the perspective of systematic thinking， through the consideration of the current status of online teaching in colleges， five issues of technical difficulties--environmental limitations， integration difficulties， design difficulties， and embarrassment--are put forward. Teaching process and teaching evaluation are further in-depth analysis， pointing out that college teachers should integrate curriculum resources instead of platter teaching content， design learning paths instead of selling presupposition links， and realize the evaluation of constant transformation rather than the formal evaluation. Hope to help college teachers clarify the problems encountered in online teaching to provide students with more valuable online teaching.

Keywords： online teaching; college teaching; teaching problems and reflection; teaching implementation and evaluation

为应对突如其来的新冠病毒疫情对高校教学秩序造成的冲击，教育部要求高校在疫情防控期间进行线上教学，实现“停课不停教、停课不停学”。对高校师生来说，线上教学既是解决眼前困境的“法宝”，也无疑是一个重磅挑战。世界是系统的集合体，把对象作为系统来识物想事既具有客观可能性也具有必要性[1]。系统思维强调思考和解决问题时，把事物放在普遍联系的系统中来认识[2]。应用系统思维就要大尺度、大跨度、全维度地看待和思考问题，同时注意抓主要矛盾[3]。将系统思维运用到课堂教学中，实现知识与功能的系统整合，将学生知识获得的动态生成与教与学功能的深度融合。打破教师将教学环节预设为孤立的要素，忽略复杂情境性、多方关联性、动态生成性的现状。同时重点关注教学过程中的主要矛盾，处理好师生之间、课程资源与教学内容之间、教学设计与教学实施之间、教学评价与学生发展之间的关系。本文以系统思维的视角，基于在网络教学中本科教学的现状和存在的问题提出一些应对策略，并對线上教学进行深刻反思，旨在提升高校教师线上教学的信息化素养和线上教学的教学质量。

一、敢于正视问题，审视经验教训

系统思维强调的是从整体上认识和解决问题，但反对笼统地谈论整体性，认定具有涌现性的事物才是系统[4]。教学过程就是具有整体涌现性的过程，即教学过程整体具有而其部分或部分之和都不具有的特性，教学过程以备课、上课、课后等教学环节相互联系、相互作用形成一个相互关联的整体。从系统思维的视角出发，分析线上教学存在的问题：技术之困、环境之限、整合之难、设计之艰、效果之尬以审视线上教学的经验教训。

（一）技术之困

多年以来，我国普通高校全日制学生的网络教学基本处于探索阶段，在日常教学中只占有少部分的辅助地位[5]。线上教学初期，一些教师对于学习通、雨课堂、中国大学慕课等常用的教学平台存在着技术困难，缺乏技术指导，网络教学平台的技术之困成为了高校教师在线教学的首要挑战。面对此挑战，高校教师应秉持技术辅助教学，而不是技术限制教学的理念。重塑教学观念，根据课程特点和教学目标选择合适的教学平台，在“互联网+教育”的教学模式中将教学与技术有机融合，打造教学新生态。

（二）环境之限

高校教师在新冠肺炎疫情的倒逼下开始了线上教学的“新工作”，能够稳定教学秩序，维持正常的教学进度。但部分教师教学的灵活性因缺乏经验及来不及思考、研究等原因受到很大阻碍，新的教学环境无法实现课上与学生眼神交流，仅仅把“在线教学”当成了“在线教授”，无法营造能动性强、具有创造活力的课堂。为解决课堂冷场，可采用“变无声为有声”“变无形为有形”的灵活教学策略，丰富学生的学习体验。改变呆板的授课方式，利用及时交互工具把“在线教授”的一言堂变成多人对话交流式课堂。师生通过互联网教学，共同打破时空的限制，避免教师面临教学断片的尴尬场面。

（三）整合之难

在疫情防控期间，高校教师热情地利用《指导意见》中的各种教学平台及课程资源平台等开展教学活动，为学生提供丰富的线上教学资源。面对如此繁多的教学资源，部分高校教师不能第一时间对其进行整合备课，而是执行“甩手掌柜式”的教学。学生面对网络资源的狂轰乱炸而眼花缭乱，导致学习没有针对性，学习效率低下。对于新的课程资源的冲击，高校教师应做到“因时而进，因势而新”。立足学科特点与教学目标，建构本课程的教学主线，根据教学主线的逻辑，有质有效地灵活使用在线课程教学资源备课、上课，从而提高教学质量。

（四）设计之艰

疫情期间，高校教师充分备课，依据各学科特点预设丰富多彩的线上教学活动，重视平等对话的教学原则，以保证课堂教学有序、有质地开展。但一些教师未能真正理解在线教学的实质规律，缺乏在线教育理论指导，仍需加强尤其是信息化教学设计方面的理论指导[6]。教师应明确在线上课堂中，学生仍是课堂教学的主体，抛售固定化预设教学环节会偏离学生的学习路径。变静态预设为动态生成是高校教师为实现学生深度学习需要做出的重要转变，依据学生特点开展弹性预设，以前端调查、核心呈现、技术支撑、评价反馈为切入点重整线上课堂，从而发挥教学设计的价值。

（五）效果之尬

高校教师普遍重视评价多元化与学生在线上课堂的出勤率，部分教师为保障学生课堂的参与性，将学业评价与出勤率紧密联系提高学生的重视。事实上，学生出勤只是表面形式的参与，不能简单等同于学习。面对线上课堂无法实时监控学生学习状态的短板，教师应重视过程性评价，及时对学生实际学习效果进行素养测评，以学科核心为导向，追求真实有效的学生反馈。同时教师应重视评价的反馈与诊断环节，避免流程化评价、形式化评价的浅度评价，使评价真正起到推动课堂转型，促进学生发展的作用。

二、整合课程资源而非拼盘教学内容

目前，“钉钉直播”“QQ群课堂”“雨课堂”“线上线下混合式教学”“在线课程教学资源”等成为了教育教学的热词，研究者们都在尽力促进课程资源和互联网+的结合，从而改进教学方法和教学手段。高校教师应该具备系统思维，注重教学的整体性，有意识地整合课程资源，从而引导学生从系统全局的高度去理解和掌握知识[7]。然而，一些教师并没有真正地做到课程资源的整合，而仅仅是为了教学任务胡乱拼凑教学内容。在课程资源的选择中，常出现以下几个问题：第一，教学内容不丰富、更新不及时。由于素材来源匮乏、课程资源整合需花费大量时间等，使得很多教学内容更新缓慢、不及时，从而导致学生对教学内容的兴致不高，对教学内容的运用度不够等问题。第二，线上线下课程资源分层。目前线上线下结合的教学形式逐渐普及，但绝大多数情况下都是线上内容和线下内容分开呈现。线上资源专门为线下教学进行特意设计和开发的还比较少，导致线上线下的结合显得生硬呆板，线上线下内容缺乏一体式的开发思路。第三，资源与资源之间关联度不够。教师可以通过各种途径、各种教学平台获取自己所教学科的资源，但通常情况下，这些资源是零散的，没有明确的教学任务，缺乏一定的结构，资源与资源之间缺乏关联性。

针对上述问题，一方面高校教师应积极开发并合理运用各种课程资源。在开发和运用课程资源的过程中，一是要以学生为本，抓住课程资源的关键点，考虑学生的思维基础、兴趣特点和现实需要。二是要走出书本，以激活课程资源为拓展点，不能照本宣科人云亦云，要以教学逻辑为主线扩充精选资源。三是要厚积根本，挖掘自身资源。坚持写教学反思，教师在不断反思的过程中积累教学经验，不断挖掘自身可开发运用的资源。另一方面，要认识到整合资源的难点不在于资源的收集，而在于如何将搜集到的资源转变成课程资源。资源和课程资源之间具有一定的差距，只有在被教师和学生运用的过程中凸显教育价值并促进学生身心健康发展时，资源才能看作是课程资源。为将资源转化为课程资源并有效运用，教师要考虑以下三个方面：第一，既有资源能否被有效运用。教师要将现有的优质资源盘活，进行有效辐射与共享，为学生提供更多优质多元的学习资源[8]。给定的课程资源要能够帮助学生在互动中动态地生成知识，以促进“教师-学生”共同体的有效发展。第二，既有资源能否被创造性地运用。既有资源应被课程实施主体进行创造性地开发、赋能、运用，才能转化为现实的课程成分并体现出课程作用和教育意义[9]。第三，既有资源能否被可持续地运用。学生是发展中的人，其身心发展具有规律性。作为高校教师，应该通过对学生身心发展特点的深入分析，以进一步探寻既有资源的使用价值和创生价值。课程资源只有在师生之间发生相互作用，其价值特点才能有所体现。

三、设计学习路径而非抛售预设环节

线上教学既是疫情到来之际的无奈之举，同时也是现代学校向未来学校发展必须经历的过程，是教育活动偶然的硬性改变。与传统教学模式不同，线上教学模式使得知识的获取更加平等，师生交流、生生交流也更加自由，对学生的独立学习能力提出了更高的要求。因此，作为教师，我们要明确线上课堂教学设计的重点并非快速传输知识，而是让学生养成独立思考的能力，培養学生快速获取信息的能力等。基于此观点，高效合理的教学程序或步骤就显得尤为重要。线上教学进行到现在，大部分教师都能比较顺利地开展线上课程，基本可以完成教学任务。但关注到教师们的教学设计，我们发现一些教师在上课的时候都会抛售提前设计好的教学环节，比如课堂导入、知识点的讲授、课堂提问、小组讨论与展示、课堂习题、课后总结等，这些课堂环节似乎已经成为了一个套路。但如果这些环节之间缺少其内在联系，这实际上就成为了缺乏系统思维的课堂。在系统思维中，最关键的不是系统中的各类不同组成部分，而是各部分之间的关系。相同的元素，组合方式不同，展现出的功能也就大相径庭。在课堂中从导入到结束，各个环节应该以系统思维为指导，增强环节间的逻辑性。

学习路径是指在学习过程中，为满足不同学习者学习需要而推荐的最适合学习者的步骤或序列，在线教学中若能依据教学内容知识网络特点设计合理的教学活动、有效应用信息技术实现个性化的教学内容信息推送，则会促进在线学习者的学习效果和学习效率[10]。课堂实施中，首先，创设生动的问题情境，优化提出问题路径。教师创设的问题情境越生动、越逼真就越能引发个体的体验，从而引起学生强烈的学习兴趣。特别是针对一些抽象概念或者学生缺乏感性认识的教学内容，可以借助实验创设真实的问题情境，或者借助视频、图片等其他手段对现实情境进行再现。其次，留足实验探究时间，优化自主建构路径。新知识建立的路径是将之前的知识转化为个人知识的路径，所以，学习的关键路径和环节要留给学生。给予学生充分探究和交流的时间，促进学生自主建构新知识，把握知识背后的思想方法、逻辑、意义和价值。针对学习者差异性需求推荐个性化教育资源是智能线上学习领域研究的难点，也是构建E-learning个性化学习支持服务的关键[11]。学生在网络学习过程中，其时序化的学习行为日志蕴含了各种学习路径信息。在这一方面我们教师大可深入探究和学习。系统思维视域下的课堂教学每个环节都是一个系统，每个系统都有自身的结构，其自身结构会决定整体的功能。我们要解决系统性的问题，就需要从整体入手，通过对系统结构和元素之间相互关系的探索来理解、分析和解决问题。

四、实现形变神不变的评价而非表面化形式化的评价

评价是教学过程中的重要一环，作为驱动教学的重要力量，它是教师教学理念的集中反映，对整个教学过程起着调控和导向作用。以系统思维的角度来看，评价具有鉴定、诊断、调节、导向等多种功能，并且这些功能是统一存在、整体发挥作用的，我们不应片面地过于放大其某一功能。但這并不意味着这些功能同等重要，系统思维同时告诫我们要善于抓住事物的主要矛盾，在教学评价中也就是“评价是为了促进学生发展”这一根本性宗旨，也即实现“形变神不变”的评价，“神”就是“评价促发展”这一理念。在线上教学的过程中，借助于发达的网络技术，传统线下教学中常用的评价方式得到了极大丰富与创新，在为老师们带来更多选择的同时却又好似“乱花渐欲迷人眼”，让老师们迷失了评价的根本目的所在，主次混淆，流于形式失了“神”。线上教学中老师们常出现的问题可归纳为以下几个方面：一是陷入虚无主义评价。线上教学学生自由度较高，老师们出于约束同学们按时上课、认真听讲的目的，把学生签到、弹幕交流等纳入对学生的考核之中，这是必要的，其初衷也是值得肯定的。但在这一过程中，一些老师却没能把握好度，把学生签到、发弹幕等表现在评价中设置的百分比过高，反而忽视了对学生素养发展的评价，主次颠倒，本末倒置。这是重形式轻内容的表现，以形式评价代替了真正有价值的内容评价。我们必须明确，形式虽重要但内容更重要，一味追求形式评价最终只会陷入虚无主义的泥沼。二是流于流程化评价。关注整体不等于不要部分，流程化可以提高工作的效率，但也带来了评价机械化、简单化的问题。所有情况在一套流程下运行，操作明确且固定。然而教学内容不尽相同，对学生的要求也不一致，如果老师怠于根据教学内容及时调整评价的方式和各类评价的比重，为了评价而评价，那么评价只会沦为“走过场”，失去它本身诊断、激励、促进等作用。此外，流程化评价重视评价的最终结果却相对忽视了评价过程中每一环节的价值。三是片面追求“正态分布”的评价结果。评价结果呈现正态分布的曲线是每一位评价者都希望看到的，这说明评价本身是客观公正的。但一些老师却把此作为了评价的最终目标，以此出发给学生互评等设置评价的要求、规定评分的区间，在自己评价时也刻意地“为了打分而打分”，反而使得评价失去了真实性。这无疑是将因果倒置，评价结果的正态分布是我们科学有效进行教学必然会取得的“果”，而不是作为教学目标存在的“因”。只有辨清这之间的因果关系才能处理好评价本身与评价结果之间的关系。

上述问题值得我们警惕，而出现以上问题的根本原因则是老师们没能全面系统地把握评价的功能，更迷失了“评价促发展”这一主要矛盾。事物的性质由主要矛盾决定，要将“评价促发展”的理念贯穿于每一评价形式之中，才能实现评价真正的价值。过程性评价主张评价过程与教学过程的交叉和融合，评价主体与客体的互动和融合[12]。在过程性评价中探查学生学情、促进学生合作互动和思维碰撞、充分展示学生的认知发展和能力素养，这些才是我们评价的重点。表现性评价要求在尽量合乎真实的情境中，运用评分规则对学生完成复杂任务的过程表现或结果做出判断[13]，对于实践性较强的课程更具有重要意义。实验调查、科研项目、演讲等都是表现性评价的常见方式，但在这些活动中学生行为之下所反映出的思维方式、能力素养才是我们评价的核心。为了查明学习准备和不利因素及在教学过程中及时采取补救措施[14]，诊断性评价是必要的。而不论是课前针对学生情况所做的调查，还是课中一个教学任务完成后的测试，其根本目的都是为了在掌握学生实际学习程度的基础上帮助学生达成更好发展。此外，无论哪一种评价方式，教师都要注意针对评价对学生进行及时反馈，只有这样才能让评价的效果落到实处。

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