信息化背景下大学英语混合式教学改革与实践

李小兰

摘  要：信息技术与教育教学深度融合的教育背景下，大学英语教学需要提升内涵，实现教与学的范式转型。混合式教学为当前课堂教学改革提供了一种延续性创新思路。基于对混合式教学的内涵理解，以布鲁姆教育目标分类体系、掌握学习理论/认知负荷理论等为理论支撑，探讨大学英语课程混合式教学设计思路及实施过程，以期对大学英语改革提供一些经验借鉴。

关键词：大学英语;混合式教学;教学改革

中图分类号：G642        文献标志码：A         文章编号：2096-000X（2021）14-0120-04

Abstract： With the deep integration of information technology and education， College English teaching needs to enhance its connotation and realize the transformation of teaching and learning paradigm. Blended teaching provides a new idea of continuity and innovation for the current classroom teaching reform. Based on the understanding of the connotation of blended teaching， with the theoretical basis of Bloom's classification system of educational objectives， Mastery Learning Theory and Cognitive Load Theory etc.， this paper discusses the design ideas and implementation process of blended teaching in College English Course， so as to provide some referential experience for College English reform.

Keywords： College English; blended teaching; reform in education

一、研究背景

信息和通信技術在教学和学习过程中的应用改变了教育过程，并引入了能够改进教学和学习的新方法。2018年，《教育部关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》指出各高校要全面梳理各门课程的教学内容，淘汰“水课”、打造 “金课”，合理提升学业挑战度、增加课程难度、拓展课程深度，切实提高课程教学质量[1]。教高司函〔2019〕21号《教育部高等教育司2019年工作要点》提出遴选基于慕课、SPOC等线上线下混合式“金课”以及线下“金课”[2]，推动信息技术与教育教学深度融合的课程改革和课堂革命。

《大学英语教学指南（2017）》指出大学英语课程应采用任务式、合作式、项目式、探究式等教学方法实施基于课堂和在线网上课程的翻转课堂等混合式教学模式，体现以教师为主导、以学生为主体的教学理念[3]。大学英语课程需要提升内涵，“推动课堂革命，把沉默单向的课堂变成碰撞思想、启迪智慧的互动场所”。因此，教与学的范式转型是信息化时代的必然趋势，线上和线下混合式学习将是未来学习的主流模式。

二、混合式教学的理论支撑

关于“混合式教学”，研究人员和实践者提出了不同的解释和术语。它可以定义为“在面对面的教学中使用技术”以及“课堂面对面的学习体验与在线学习体验的深思熟虑的结合”。德里斯科尔认为，混合式教学意味着教学过程是基于网络的技术与教学文本之间的结合（或混合），以实现教学目标[4]。Whittaker认为“混合学习”是指面对面教学与计算机技术（在线和离线活动/材料）的任何结合[5]。如今，许多学术环境中的混合学习课程都是围绕着传统课程而创建的，这些课程丰富了在线内容和能力，充分利用了混合学习对各种研究中强调的教学的积极影响。对于教师和研究者来说，在英语教学中，任何关于混合学习的考虑都不仅要包括对这一术语的共同理解，还要包括理解我们为什么要为语言学习者提供混合学习的机会，以及混合学习如何最好地支持和改善学习结果。混合式教学的理论基础主要包括认知负荷理论、活动理论、社会文化理论、掌握学习理论等。

（一）认知负荷理论

认知负荷理论（Cognitive Load Theory）是一种关于如何呈现优化认知性能的材料并寻求解决人类记忆局限性的理论。CLT表明，当外部刺激的需求超过认知资源时，学生的认知负荷过大，因此信息不能从工作记忆转移到长期记忆，学习也就停止了[6]。认知负荷最常出现在学生有学习焦虑或一次获得大量信息时，或在基于规则的学习中。教学的目标是减少无关的认知负荷，增加将信息从工作记忆转移到长期记忆的相关负荷。为了达到这一目标，教学设计应考虑到人们在有限的认知能力下如何感知信息，并应逐个呈现信息，以避免不必要的认知负荷。为了避免太大的认知负荷，教师在课程开始时制定明确的目标，并定期回顾，以增加从工作记忆向长期记忆转移的可能性，还可以利用混合式学习环境，将信息按顺序模块在线呈现，其中信息仅按预定间隔发布。学习者应该设定目标，进行积极的、参与性的学习，利用环境和过去的经验减轻认知负荷，并寻找他们正在学习材料的最佳实践范例。课程的“面对面”部分可用于通过与他人互动进行参与式、积极的学习，学生可以使用在线环境中看不到的视觉提示分享问题，以帮助解决任何沟通障碍。

（二）活动理论

活动理论（Activity Theory）在很大程度上扩展了CLT的一个相对较小的方面，被发展用来研究行为的社会方面，并且经常被用来理解和概念化教育环境中的角色和关系。遵循活动理论的教育者非常重视学习的社会方面，也强调学生应如何关注个人的长期目标。因此，学习总是由学生的动机发起的，当动机形成一个目标时，学生通过努力实现这个目标来学习和行动[7]。活动理论中最重要的一点是，学生感知信息和学习的过程中，通过参与周围人的活动创建系统。这意味着，活动理论可以成为讨论如何创建有效设计的良好框架，因为它强调人们的特征或行为如何形成活动系统，并揭示这些特征形成此类系统时所产生的紧张关系。当使用活动理论在混合学习环境中教学时，重点是明确目标，并与教师和其他学生分享关于不同文化和语言能力水平的信息。对于学生来说，为了个人的利益和成长，在大的群体环境中分享这些目标是很重要的。要做到这一点，可以先面对面，然后在网上进行大规模的小组讨论，让学生们分享他们的目标，并帮助彼此实现各自和集体的目标。活动理论还鼓励解决学生之间的差异，以促进小组学习。

（三）社会文化理论

社会文化理论（Sociocultural Theory）由维果茨基创立，它关注的是学习者与学习者的合作与关系、学习者与他人的关系，以及学习者在语境中对世界的理解。Turuk将这一理论具体应用于英语语言学习者（ELL）课堂。他指出，当学生反思他们的新环境和根据这些反思改变他们的信仰时，他们在这些课堂上的学习效果很好[8]。因此，学习不是通过与他人的互动来实现的，而是通过对这些经验的反思来实现的。这种反思性互动的过程反映了学生当前的学习方式，改变了他们的社会和认知发展。

（四）掌握学习理论

布鲁姆提出的掌握学习理论认为，在适当的教学条件下，几乎所有的学生都能学好他们所教的东西，也就是说，所有的学生都可以“掌握”这门学科的材料[9]。布鲁姆深受卡罗尔提出的“学校学习模式”的影响。1963年，卡罗尔发表了一份题为“学校学习模式”的手稿，他在其中强调，如果每个儿童都能有时间学习某一标准水平的科目，并确实花时间这样做，那么该儿童可能会达到这一水平的学习[10]。也就是说，学校学习的程度是孩子实际花在学习上的时间函数，相对于他或她需要花的时间。在卡罗尔工作的基础上，布鲁姆承担了将这种学校学习的概念模型转变为课堂教学的工作模型的任务。布鲁姆认为，如果能力可以预测一个孩子需要学习的时间，但不一定是他或她可以学习的水平，那么应该可以将每个孩子期望的学校学习程度设置为某种掌握能力的表现水平。布鲁姆认为，如果所有学生都有相同的学习机会和相同的教学质量（大多数基于小组的教学环境中的典型情况），这对一些学生来说可能是适当和充分的，但对其他学生来说则不是。在这种情况下，很少有学生能学得很好，從而掌握学科材料。然而，如果学习情境能够被构建成为每个学生提供更合适的学习机会和更合适的教学质量，那么大多数学生，也许高达95%的学生，就可以期望学得非常好并获得掌握。

三、大学英语混合式教学改革与实践

（一）混合式教学设计模型及总体思路

新型教学模式下，教师必须重新思考整个课程结构，特别是在技术的集成方面。基于Misrah和Kholer的技术教学内容知识（TPCK）模型、Picciano的多模式概念模型、Puentedura的SAMR模型、Bath 和Bourke的混合学习设计过程，课程团队开发了混合式教学设计模型（图1），涵盖了分析、设计、实施、评价等环节，并将其作为本课程重新设计的实施指南，为混合式教学设计提供全面的框架。

基于这一设计模型，大学英语混合式教学设计的总体思路是按照“初阶（识记、理解）、中阶（应用、分析）和高阶（评价、创造）”的分类目标体系，由线上教学（观看视频、阅读资料、在线讨论、在线测试）和线下（疫情期间为线上）教学（课堂讲授、小组协作、课堂研讨、实战演练）构成，分为“课前”“课中”和“课后”三个阶段来逐步开展混合式教学。教学设计具体实施流程围绕“以学生为中心”的理念展开，采用“行动、互动分享、反思”的学习思路，“课前自学+课中实时在线互动+课后巩固拓展”的混合式教学模式，着力于有效输出，注重学习方法的引导和思维品质的培养。

（二）混合式教学设计具体实施过程

1. 课前阶段

教师利用网络教学平台的运行数据和网络问卷、讨论区反馈意见等，分析学生的学习需求和认同的教学方式，设计目标任务，建设基于中国大学慕课、U校园、雨课堂、超星等平台的学习资源，配合相关练习题、测试题、主题讨论等活动，发布学习任务清单和导学视频，让学生明确课程学习要点和方法。学生查阅学习方案，了解单元课程教学目标、重难点和学习任务等，然后开展阅读文章、观看视频、同伴学习、小组讨论、在线测试等学习环节，并将学习中的疑问发布在讨论区，同时上传学习笔记和学习心得。教师汇总学生的困惑和收获，有针对性地准备课中教学内容和活动。课前阶段主要是学生的线上自主学习，学习目标设定为记忆、理解学习知识;教师的作用是督促学习、分析学情。

2. 课中阶段

课中老师和学生就所学内容和自学任务完成中存在的共性问题，采用教师讲授或小组讨论的方式进行实时互动交流。教师归纳问题、针对性讲评、创设情境、引导讨论。教师在合作学习中的角色通常包括明确学习目标、分组学生、解释任务、监督小组工作以及评估合作与成就，观察学生对于新旧知识的掌握与链接，帮助学生在对话和协商中完成知识的“意义建构”。学生则应用知识、独立思考、开展小组讨论、进行成果展示和小组间的反馈评价。当合作时，学生可以制定自己的想法，与小组成员讨论，并立即收到反馈，回答同伴的意见和问题，并互相教导。小组成员全员参与并持续互动。通过这种互动，学生能够进行“深度学习”，通过运用批判性思维技能重塑概念并发现新的联系。

课中环节侧重知识的应用和分析，强调师生互动，全员参与，这是课程的中阶要求。学生是课堂学习的主角，教师成为教学过程中的示范者、引领者、答疑解惑者。Dale的学习效果金字塔呈现了主动学习的优势。阅读、听讲、视听结合、示范等活动都属于被动学习;而实践练习和展示报告则属于主动学习，学习效果达70%以上。要指出的是，疫情期间的线上+线下混合式教学有了新的变化形式，转化为“线上+线上”混合式，将原本的线下教室课堂变成了空中直播课堂。线上课堂可以利用腾讯课堂、钉钉、瞩目、腾讯会议等工具开展直播教学+基于课程内容的互动活动。在直播过程中，通过学生签到和评论区互动、出选择题等方式统计了解学生对知识点的掌握情况，跟学生连麦直接聆听学生的回答。在网络学习平台讨论区设置签到、讨论、测试、作业等，同学之间可以相互观摩对方答案，同时教师也及时给学生以回复和评论。

3. 课后阶段

课后教师基于慕课、超星平台课程呈现学习资源，发布作业及其他拓展学习任务（小组任务、主题讨论、个人反思等），或者通过QQ群、微信群等网络交流工具，与学生进行同步/异步的交流与反馈，进行个性化指导。课后环节学生的任务是进行作业训练、举一反三，并在此基础上巩固提高、修改完善学习成果、反思总结、内化提升;教师则结合线上线下整体学习状况进行教学反思总结，通过投票、问卷、协作文档等方式，汇总学生的反馈和建议，同时将学生的优秀成果共享至学习平台，使其转化为可用的教学资源。这一阶段通过线上、线下的拓展训练，重视学生的评价、创造、协作探究能力的培养，侧重批判思维和创新精神，引导学习者从孤立记忆与机械式问题解决发展为有意义的学习，培养高阶思维能力，教学目标体现高阶性。

线上线下混合式教学模式的构建宗旨在于提升教育质量和人才培养质量。大学英语课程应从学习成效出发，有效设计课程，提高课程的高阶性、创新性、挑战度，推进课程体系和教学内容改革，从教学理念、教学目标、教学内容、教学材料、教学方式、评价方式等方面促进大学英语的有效教学，将知识传授、能力培养、价值引领有机统一，实现学生知识、能力、素质的有机融合。

四、结束语

教育信息化背景下，能否有效学习取决于学习者的思维结构是否坚实，能否掌握学习领域，能否整合所选信息。对教师而言，线上线下混合式教学是挑战和机遇。教师应当走专业化发展道路，发展具有“生态性”的知识。遵循外语学习规律，根据教学内容的特点，充分考虑学生个体差异和学习风格，运用合适、有效的教学方法，满足个性学习、协作学习、群智学习、泛在学习，设计符合学生学习规律的教学模式，探索翻转课堂，积极利用网络课程资源，创设师生互动、课内外互动的学习模式，促进师生之间、学生之间进行资源共享、问题交流和协作学习，共同推动人才培养的“质量革命”。

参考文献：

[1]教育部.教育部關于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn.2018.

[2]教育部，教高司函〔2019〕21号.教育部高等教育司2019年工作要点[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn.2019.

[3]王守仁，王海啸.守正出新，推动大学外语教学内涵式发展——2013-2017年大学外语教指委工作总结与思考[J].外语界，2019（2）：7-13.

[4]Driscoll， M. Blended learning： Lets get beyond the hype. Learning and Training Innovations[Z].2002.

[5]Whittaker， C. 'Introduction' in B. Tomlinson and C. Whittaker （eds.）[J]. TESOL Quarterly， 2013，34（2）：213-238.

[6]Clark， R.E.， Clark， V.P. From Neo-behaviorism to Neuroscience： Perspectives on the Origins and Future Contributions of Cognitive Load Research[A]. Cognitive Load： Theory and Application[M]. New York： Cambridge University Press，2009：203-208.

[7]Kim， T.Y. The Dynamics of L2 Self and L2 Learning Motivation： A Qualitative Case Study of Korean ESL Students[J]. English Teaching，2009（64）：133-154.

[8]Turuk， M. The Relevance and Implications of Vygotsky's Sociocultural Theory in the Second Language Classroom. Annual Review of Education[J]. Communication & Language Sciences， 2008（5）：244-262.

[9]Bloom， B.S. Learning for Mastery. Evaluation Comment 1[Z]. UCLA-CSEIP，1968.

[10]Carroll， J.B. A Model of School Learning[J]. Teachers College Record， 1963（64）：723-733.