他们为什么要欺凌别人？——初中生校园欺凌行为影响因素实证研究

胡春光

（湖南第一师范学院 教育科学学院，湖南 长沙 410205）

一、问题提出

前不久，由周冬雨和易烊千玺主演的电影《少年的你》热映，让校园欺凌再一次成为社会关注的热点议题。校园欺凌行为不同于以往的校园暴力行为与校园犯罪事件，举凡讽刺讥笑、散播谣言、关系排挤、踢打肢体等欺凌行为都让被欺凌者身心俱疲、人际退缩、丧失安全，影响他们正常的人格发展，诱发程度更高的校园暴力攻击行为和青少年犯罪行为。欺凌行为的蓄意伤害、反复攻击，尤其是心理上与精神上的欺凌与压榨，其对青少年的影响程度比校园暴力或校园犯罪更为深远。目前我国的校园欺凌现状不容乐观，据中国人民大学中国调查与数据中心对10279 名初中生进行年度追踪调查显示，“有49.6%、37.7%、19.1%、14.5%的初中生遭受过言语欺凌、社交欺凌、身体欺凌和网络欺凌”[1]；据《中国校园欺凌调查报告》课题组对我国中部地区学生的调查显示：校园欺凌行为的发生率在46.23%[2]。校园欺凌问题受到政府部门的高度重视，国务院教育督导委员会、教育部等九部委先后印发了《关于开展校园欺凌专项治理的通知》《关于防治中小学生欺凌和暴力的指导意见》《加强中小学生欺凌综合治理方案》等政策文件，2019 年10 月提交审议的《中华人民共和国未成年人保护法（修订草案）》中，“辱骂、殴打他人，或者故意伤害他人身体”等校园欺凌行为首次被明确列为偏差行为。这些法律规范与政策文件的颁布反映了当前中国校园欺凌问题治理的紧迫性，也为校园欺凌行为治理提供了重要的法理依据与政策保障。但是国家层面的专项治理通知或者指导意见“虽然提出了综合治理的工作方向，但并没有给出具体的实施措施或方案，仍是一个大原则的行政指导条款”[3]，当前的很多研究“对于校园欺凌如何影响青少年素养的形成过程及其作用机制，缺乏基于中国各省市微观层面调查数据的深入分析，对于校园欺凌的影响因素及其长效防控机制的构建路径尚未进行全面而深入的实证考察”[4]。有鉴于此，本文对湖南省1155 名初中生进行校园欺凌行为问卷调查，分析初中生校园欺凌的现状，探讨不同类型的欺凌行为及其各影响因素之间的因果关系，以期为防控校园欺凌行为提供有效的实证依据与治理建议。

二、研究设计

（一）研究框架

校园欺凌行为的影响因素是多元综合的，它是“个体内部因素（如焦虑、身体表征、归因风格等）和社会环境（如家庭、同伴群体、学校、社区等）之间的互动机制所产生的偏差行为”[5]。本文将影响初中生校园欺凌行为的来源因素分成三个要素：个人与家庭、学校、同伴群体；其中“个人与家庭”包含“个人负向情绪”与“家庭负向情境”等两个子因素，“学校”包含“学业压力”与“校园负向情境”等两个子因素。另外，本文将校园欺凌行为分为五种类型：言语欺凌、关系欺凌、身体欺凌、网络欺凌、性欺凌。根据研究目的，本文提出以下研究假设：（1）初中生的个人与家庭因素对校园欺凌行为具有正向影响；（2）初中生所在的学校因素对校园欺凌行为具有正向影响；（3）初中生的同伴群体因素对校园欺凌行为具有正向影响。

（二）问卷设计

本文采用自制问卷进行调查。问卷分成五个部分：基本背景资料、个人与家庭因素量表、学校因素量表、同伴群体因素量表、校园欺凌行为量表。基本背景资料包括：性别、年级、学校地域（城市、乡村）、是否曾在学校被欺负、是否曾在学校欺负同学、在校学业成绩、人口地缘（本地人、外地人）。个人与家庭因素量表共24 题，测量被试的“个人负向情绪”与“家庭负向情境”；学校因素量表共23 题，测量被试的“学业压力”与“校园负向情境”；同伴群体量表共10 题，测量被试对同伴群体的认知状况；校园欺凌行为量表共13 题，涵盖言语欺凌、关系欺凌、身体欺凌、网络欺凌、性欺凌五种类型，主要探讨被试的校园欺凌行为情况。计分方式采用Likert 五点尺度，表示“非常不同意”计1 分、“不同意”计2 分、“一般”计3 分、“同意”计4分、“非常同意”计5 分，量表中的正向问题采取反向计分。量表的题目均为连续变量。

（三）信效度分析

为检验自制调查问卷的效度，本研究收集了40 份有效问卷进行预试分析。分析采用t 检验求得决断值（CR 值），以量表总得分的高分组（前25%）和低分组（后25%）在每一题得分的平均数进行差异比较；另外以相关分析得出每一题与总分的积差相关，选择题项的标准是题项与总分的相关性须达到0.3 以上，且达显著标准（p<0.05 或p<0.01）；以上两项标准均达到显著差异水平的题目才能用于正式问卷。依据上述分析标准，本问卷各量表的题目全部都符合CR 值或与总分相关Pearson 系数的标准。本研究涉及的个人与家庭因素、学校因素、同伴群体因素、校园欺凌行为等量表具有较好的信度（见表1）。

表1 问卷各量表信度系数

（四）资料分析

第一，描述性统计分析。本研究共发放问卷1155 份，回收问卷1113 份，回收率96%；剔除无效问卷后，有效问卷共1070 份，有效问卷率96%。根据问卷调查结果，进行次数分配、平均数、百分比和标准差等描述性统计分析，以了解研究对象各题项的状况与分布情形。第二，独立样本t 检验。背景变项中的性别、是否曾在学校被欺负、是否曾在学校欺负同学，以及人口地缘，以独立样本平均数t 检验，检验上述自变量在“校园欺凌行为”量表中的显著性差异。第三，单因子变异数分析。以背景资料中“年级”“在校学业成绩”为自变量，“校园欺凌行为”量表为因变量，检测其差异性。若p 值达0.05 或0.01 显著水平，则以多重比较法（Scheffe法）进行事后比较，以了解各自变量间的组间差异情况。第四，多元回归分析。用回归模型分析个人与家庭因素、学校因素、同伴群体因素与校园欺凌行为之间的相关性预测程度，以检验两者间是否存在正向相关。

三、实证结果分析

（一）各量表的描述性统计分析

个人与家庭因素量表统计显示，整体量表的均数是3.105，约为“一般”认同的均数，表明被试初中生的个人负向情绪与家庭负向情境为中等程度认知（见表2）。两个子因素中，“家庭负向情境”的认知均数略高于“个人负向情绪”，说明不少学生与家庭的关系不是很融洽。具体选项中，“我相当信任母亲”（反向题）“我不信任父亲”“我不觉得母亲关心我”的均数较高（见表3），显示出学生除了与父母沟通有隔阂外，更出现了相互不信任的问题，这可能于初中生正处于青少年叛逆期有关。

表2 个人与家庭量表因素均数比较

表3 个人与家庭量表均数较高的选项

学校因素量表统计显示，整体量表的均数是2.776，两个子因素中，“学业压力”的认知均数高于“校园负向情境”（见表4），说明学业压力对学生行为的影响更大。具体选项中，“我觉得老师们都不了解我”“我们学校的学习竞争非常激烈”“我对老师的管教方式感到不满”“我觉得学校老师无法维持好教室秩序”的均数较高（见表5），显示出学校老师与学生之间的沟通存在问题，导致一些学生对老师失去信任；学校和老师非常看重学习成绩，甚至将学习成绩的好坏看做是衡量学生表现的唯一标准，激烈的学业竞争让学生的心理压力加大，释放压力的需要导致他们的一些行为失衡或失范。

表4 学校量表因素均数比较

表5 学校量表均数较高的选项

同伴群体量表统计显示，整体量表的均数是2.331，标准差为0.343。具体选项中，“我有仇必报”“我认为同学们不喜欢和我相处”“我不喜欢和同学们一起讨论学习”“我和同学们的关系不融洽”“我的朋友常被学校警告或记过，这种事没有什么”的均数较高（见表6），显示出同辈群体间并非都是互爱相助，甚至产生有仇必报的循环，甚至部分同学没有正确的是非判断；现在家庭绝大部分都是独生子女，自我中心意识较强，群体意识淡薄，合作意识欠缺，导致人际沟通容易出现问题。

表6 同伴群体量表均数较高的选项

校园欺凌行为量表统计显示，整体校园欺凌行为均数为1.956，欺凌行为发生率为24.25%。其中，“言语欺凌”的均数最高，其次是“关系欺凌”，再次是“身体欺凌”（见表7）。本文的研究结果与胡咏梅、李佳哲的结果一致[6]，这可能与以辱骂、恐吓、威胁或人际关系排挤为主的言语欺凌和关系欺凌不像身体欺凌那样容易被发现有关。值得注意的是，随着互联网的普及与发展，智能手机、平板电脑等电子设备已经成为很多中学生的生活必备品，网络欺凌由于隐匿性更高、操作更便捷，已成为校园欺凌的重要表现形式。具体选项中，“我会嘲笑同学”“我会用语言威胁同学”“我会给同学取不雅、难听的绰号”“我不会用脏话辱骂同学”“我不会拿同学的钱财或物品”的均数较高（见表8），显示初中生校园欺凌行为以言语欺凌为主要类型，用语言威胁同学的欺凌比率较高。这一结果与陈纯槿、郅庭瑾利用PISA 数据计算的结果不同，他们发现我国“校园欺凌发生率最低的是威胁形式的言语欺凌，发生率最高的是故意损毁私人财物”[4]。

表7 校园欺凌行为量表因素均数比较

表8 校园欺凌行为量表均数较高的选项

（二）不同背景变项的校园欺凌行为差异分析

经过t 检验分析，不同性别的初中生在“整体校园欺凌行为”上有显著差异（t=5.14，p<0.001）。由平均数得知，男生的校园欺凌行为发生率高于女生，达到显著差异水平。从欺凌类型上看，不同性别的初中生在“网络欺凌”上并无显著差异；而不同性别的初中生在“关系欺凌”“言语欺凌”“身体欺凌”“性欺凌”上达到显著差异，男生在这四种欺凌类型上的平均数明显高于女生（见表9）。相比女生，男生活泼好动、更易冲动的性格特点，暴力崇拜的心理，崇尚男子气概的身份赋予与角色塑造，导致他们与他人交往过程中更容易发生冲突，因此男生欺凌行为的发生率比女生更高。

表9 不同性别学生校园欺凌行为差异分析

从学生受欺凌的因素来看，“是否曾在学校被欺负”的经历与校园欺凌行为不存在显著差异，结果未达到显著差异水平。统计均数显示，回答“否”的学生均数略高于回答“是”的学生，回答“否”的学生可能有欺凌他人的经验，故相较于回答“是”的学生对于校园欺凌行为的认知均数高一些。从欺凌他人的因素来看，“是否曾在学校欺负同学”的经验与校园欺凌行为存在显著差异，结果达到显著差异水平（t 值=1.989，p<0.05），说明有欺凌他人经验的学生对校园欺凌行为的认同程度较高，更容易再次成为欺凌者（见表10）。

表10 受欺凌与欺凌他人因素校园欺凌行为差异分析

从学校地域看，农村学校学生的平均数明显大于城市学校学生，结果达到显著差异水平，说明农村学生比城市学生更容易遭受校园欺凌行为，这可能与农村中学校园管理水平、教师专业素质、家长教育方式、家长对孩子身心发展的关注度等与城市有较大差距有关。从人口地缘看，是否是本地人或外地人与校园欺凌行为不存在显著差异，表明学生是否是当地本市县（区）的人口属性不会对校园欺凌行为产生影响。从均数上看，本地学生的欺凌行为均数高于非本地学生的欺凌均数，但统计结果未达到p<0.05 的显著差异水平。这可能与中国城镇化进程加速，大量流动人口增加的因素有关，很多家长为了让孩子接受更好的教育纷纷将孩子送往城镇中学，跟随父母外出读书也是常见情况，因而校园欺凌行为并没有呈现出人口地缘的显著差异（见表11）。

表11 学校地域与人口地缘因素校园欺凌行为差异分析

（三）单因子变异数分析

以不同年级作为自变量来检验初中生在校园欺凌行为中各类型欺凌行为的得分以及各类型欺凌行为得分加总后的欺凌行为强弱（见表12），结果显示，不同年级与整体校园欺凌行为不存在显著差异（F=0.529，p=0.374）；不同年级在言语欺凌和身体欺凌上不存在显著差异，但在关系欺凌、性欺凌、网络欺凌上存在显著差异，高年级组的均数明显高于低年级组的均数。经过Scheffe 法事后比较，在关系欺凌、性欺凌、网络欺凌上，高年级学生比低年级学生有更多的欺凌行为。高年级学生心智更加成熟，更倾向于隐匿性更强的关系欺凌（如关系排挤）；高年级学生身体发育更加成熟，性欺凌比低年级学生呈现的频次也更多，加之高年级学生在运用网络上更加熟练，网络欺凌频次也比低年级的学生多。

表12 不同年级校园欺凌行为ANOVA 检验分析

以不同学业成绩（学习成绩在班级前10 名为“高学业成就”，班级后10 名为“低学业成就”，其余为“中学业成就”）作为自变量来检验初中生在校园欺凌行为中各类型欺凌行为的得分以及各类型欺凌行为得分加总后的欺凌行为强弱（见表13），结果表明，不同学业成绩的初中生在整体校园欺凌行为上不存在显著差异（F=0.329，p=0.261）；在身体欺凌（F=3.602，p<0.05）和性欺凌两种欺凌类型上达到显著差异（F=3.323，p<0.05），在其余欺凌类型上皆无显著差异。经过Scheffe 法事后比较，发现在身体欺凌和性欺凌上，“低学业成就”学生比“高学业成就”学生更容易成为欺凌者。

表13 不同学业成绩校园欺凌行为ANOVA 检验分析

（四）个人与家庭、学校、同伴群体等因素对校园欺凌行为的影响回归分析

本研究的回归分析设计，均以个人与家庭因素量表的两个子因素“个人负向情绪”（X1）与“家庭负向情境”（X2），学校因素量表的两个子因素“学业压力”（X3）与“校园负向情境”（X4），同伴群体因素（X5）为自变量，因变量（Y）分别为整体校园欺凌行为、关系欺凌、言语欺凌、身体欺凌、性欺凌、网络欺凌，回归模式以强迫变数进入法进行分析。由此，上述因变量的六项讨论可产生六种回归模式，模式1：Y=β 1X1+β 2X2+ε（ε 是误差项）；模式2：Y=β 3X3+β 4X4+ε ；模式3：Y=β 5X5+ε ；模 式4：Y=β 1X1+β 2X2+β 3X3+β 4X4+ε ；模 式5：Y=β 1X1+β 2X2+β 5X5+ε ；模 式6：Y=β 1X1+β 2X2+β 3X3+β 4X4+β 5X5+ε 。以下分别进行探讨，以验证研究假设。

六种模式中各自变量因素对“整体校园欺凌行为”均有显著影响效果（F 值p<0.01 或p<0.05）（见表14）。其中“个人负向情绪”“家庭负向情境”“校园负向情境”“同伴群体”因素为显著正相关影响（p<0.01 或p<0.05）；“学习压力”未见显著性影响效果。数据表明，同伴群体之间的相互影响对于是否产生校园欺凌行为有非常直接的影响（p<0.05），尤其是“同伴群体会给个体造成一定的同辈压力，进而使得个体做出区分自己与受害者群体的行为，即欺凌行为。”[7]“个人负向情绪”“家庭负向情境”“校园负向情境”对个人行为习惯养成、认知与情感发展、情感归属等有重要影响，如果学生的心理与自尊长期处于沮丧或挫折的情境中，学生为缓解其心理压力或愤怒情绪，欺凌行为可能会成为其情绪宣泄的出口，这些负向情绪与负向情境的思绪积累对是否产生校园欺凌行为有直接影响（p<0.01）。六种模式中以模式4 对“整体校园欺凌行为”的解释总变异量最高（21.3%）。

表14 对整体校园欺凌行为的回归分析

六种模式中各自变量因素对“关系欺凌”均有显著影响效果（F 值p<0.01 或p<0.05）（见表15）。其中“个人负向情绪”“校园负向情境”“同伴群体”因素具有显著正相关影响（F 值p<0.01 或p<0.05）；“家庭负向情境”“学习压力”未见显著性影响效果。“同伴群体”因素影响同学间的人际关系和相处模式，其对关系欺凌达到显著性影响（p<0.01）。同伴群体的品质好坏和文化取向对个体的社会行为影响非常大，初中生的模仿学习能力很强，“通过观察、保留、再生、动机等四个历程阶段的社会学习，他们习得社会行为，其中就包括校园欺凌行为”[5]，如果同伴群体倾向用欺凌行为来解决问题或将之道德理由正当化，则会增加与同伴群体密切往来学生成为欺凌者的风险。“个人负向情绪”“校园负向情境”等因素，也会影响学生产生对同学的社交排挤、歧视隔阂或者紧张对立的关系欺凌（p<0.01），比如得不到老师关心或关注的学生，容易产生冷漠仇视的心理，同理心水平也较低，从而对其他得到教师关注的同学产生排斥、谩骂甚至侮辱等欺凌行为。六种模式中以模式5 对“关系欺凌”的解释总变异量最高（26.3%）。

表15 对关系欺凌的回归分析

六种模式中各自变量因素对“言语欺凌”均有显著影响效果（F 值p<0.05）（见表16），其中“个人负向情绪”“校园负向情境”“同伴群体”因素具有显著正相关影响（p<0.05）。倘若学生积累过多的负面情绪，而又缺乏解决冲突的办法，不会对情绪进行有效管理，则言语欺凌就会成为校园最常见的欺凌方式。“家庭负向情境”“学习压力”未见显著性影响效果。至于为何家庭负向情境对言语欺凌不存在显著差异，很可能是尽管家庭关系不睦，或者孩子与家长沟通不畅，但是其子女在家中遭受言语欺凌的频次相对较少，进而影响其言语欺凌他人的概率，胡咏梅、李佳哲的研究也证实了这一点[6]。六种模式中以模式4 对“言语欺凌”的解释总变异量最高（12.3%）。

表16 对言语欺凌的回归分析

六种模式中各自变量因素对“身体欺凌”均有显著影响效果（F 值p<0.01）（见表17），其中“个人负向情绪”“校园负向情境”“同伴群体”因素具有显著正相关影响（p<0.01）。数据表明，学生长期处于负向情绪或情境中，容易形成“较高的精神质倾向，自我中心，感情冷漠，情绪冲动，缺乏同情心，对外界刺激反应强烈”[5]，不愿意服从规章制度，对他人合法权益视而不见，这类学生常有较多的攻击性欺凌行为，甚至是伤害身体的欺凌行为。“家庭负向情境”因素未对身体欺凌产生显著影响效果，“学习压力”因素对身体欺凌的影响程度也较低。六种模式中以模式4 对“身体欺凌”的解释总变异量最高（26.9%）。

表17 对身体欺凌的回归分析

六种模式中各自变量因素均未显示对“性欺凌”有显著影响效果（F 值p>0.05）（见表18），各子因素中也未发现对“性欺凌”有显著性影响（p>0.05），但是各因素均是正向影响（β >0）。观察各子因素的表现，其中“个人负向情绪”“校园负向情境”“学习压力”三个子因素的影响略高（β 值）；“家庭负向情境”子因素的影响略低。六种模式中以模式4 对“性欺凌”的解释总变异量最高（7.8%）。

表18 对性欺凌的回归分析

六种模式中各自变量因素对“网络欺凌”均有显著影响效果（F 值p<0.01）（见表19），其中“个人负向情绪”“校园负向情境”“同伴群体”因素具有显著正相关影响（p<0.01）。学生如果呈现出焦虑、愤怒和不安全感，低自尊等个人负向情绪，则欺凌行为会增加；校园负向情境会影响师生之间的互动特色以及品质，当师生关系不融洽，学生没有被教师公平对待或者教师的管教方式不当，学生感受不到教师对他的关怀，都会让他们产生校园负向情境，而负向的校园情境将会增加学生产生更多的欺凌行为，欺凌行为的发生会导致负向的校园情境，如果没有积极因素介入，则学校将陷入恶性循环中，本研究也证实了这一点。现代网络的及时性、便捷性、隐匿性，“个人负向情绪”“校园负向情境”“同伴群体”三个因素的累积叠加，将可能增加学生在网络上的欺凌行为。“家庭负向情境”因素未对网络欺凌产生显著影响效果，“学习压力”因素对网络欺凌的有一定的影响，但未达到显著效果。六种模式中以模式5 对“网络欺凌”的解释总变异量最高（37.2%）。

四、结论与建议

校园欺凌行为因为隐蔽性强，攻击程度低，影响范围广，伤害持续性久，已经成为我国当前需要重点治理的教育问题。早期预防比事后治理更重要，“应强化对校园欺凌行为的早期预警与评估，把治理校园欺凌的重点放在早期预防上，关注欺凌行为发生潜伏期、发展前期学生的行为特征与心理变化，以便做到及时捕捉和早期防治。”[3]基于前文对校园欺凌行为影响因素的实证分析，本文的主要结论有：

1.初中生校园欺凌行为整体均数为1.954，校园欺凌行为发生率为24.25%，这一结果略高于陈纯槿、郅庭瑾利用PISA 数据计算的结果（22.5%）[4]；低于中国青少年研究中心校园欺凌发生率32.5%的调查结果[8]。具体而言，言语欺凌的发生率最高，其次是关系欺凌，再次是身体欺凌。相较于容易被发现的“身体欺凌”，那些“看不见”的“言语欺凌”“关系欺凌”更要引起我们的重点关注，这类欺凌方式对学生的心理伤害尤其大。值得注意的是，网络欺凌的发生率也越来越高（1.643），已经成为校园欺凌行为的重要类型。

2.相比女生，男生实施欺凌行为的比率更高，尤其是在“关系欺凌”“言语欺凌”“身体欺凌”“性欺凌”上，男生的平均数明显高于女生；数据分析表明，有欺凌他人经验者其欺凌行为意图更高，容易再次成为欺凌者；从学校地域看，农村学校学生比城市学校学生更容易遭受校园欺凌行为；不同年级学生在关系欺凌、性欺凌、网络欺凌上存在显著差异，高年级组的均数明显高于低年级组的均数；在身体欺凌和性欺凌上，“低学业成就”学生比“高学业成就”学生更容易成为欺凌者。

3.回归模式分析表明，“个人负向情绪”“家庭负向情境”“校园负向情境”“同伴群体”因素对“整体校园欺凌行为”有显著影响效果，支持本文的研究假设。具体而言，“个人负向情绪”“校园负向情境”“同伴群体”因素对“关系欺凌”“言语欺凌”“身体欺凌”“网络欺凌”具有显著正相关影响。数据分析表明，初中生在校园对于教师管教、规章制度与学校整体气氛的感受，将影响其在校园的行为因应模式，如果长期处于负面情绪、挫折情境、人际关系紧张，不被教师关心等情势下，将增加其欺凌他人的意图。

根据上述研究结论，本文提出以下政策建议：

1.系统建构全校性欺凌行为防治方案。全校性的欺凌防治方案包括全体教职员工、班级、学生、家长，以及社区，尤其要提高教职员工对校园欺凌行为的警觉度，正确辨识欺凌行为（如欺凌与打闹），熟练掌握处理欺凌事件的心态和处置技巧。在全校范围内持续开展反欺凌行为的政策宣导与法律教育，形成全校对欺凌行为“零容忍”的态度认知。完善学校层级的反欺凌规章制度，包括成立学校治理欺凌行为工作委员会，加强对教师和学生的反欺凌训练，定期进行欺凌预警评估，处理欺凌事件的程序及家校沟通的机制。“此外，部分被欺凌的学生往往不敢向成年人求助，因此可以建立匿名举报系统和班级内部调查的机制，以尽可能地不遗漏发生或可能发生的欺凌事件。”[9]防治校园欺凌行为，必须体现多方主体联动，多层综合治理的特点，利用好校外资源，把其他治理主体引入学校，如招募有法律、医学、心理等专业背景的学生家长、退休教师和社区热心志愿者，相关的民间公益团体与慈善机构，大专院校等等，建构生命共同体，共同参与学校欺凌防治活动。

2.对欺凌行为进行重点监测与精准干预。为更好的进行欺凌早期预防，学校与教师应重点关注弱势群体学生，如家庭经济困难、单亲家庭、留守儿童家庭、弱小身材、学业成绩落后、父母关系不和谐、社交技能不足、性格胆怯懦弱等等，弱势群体更容易成为被欺凌的对象。定期对全校学生进行欺凌行为评估，筛选出可能有欺凌行为倾向的高危学生，进而进行重点监测与精准干预。更为重要的是“作为家长或教师平常要注意观察学生遭受欺凌的征兆线索，如学生身上不合情理的外伤、拒绝上学、人际关系怯懦及退缩、学业成绩明显退步、要求额外的金钱、孤独怕黑、身心失调等学习和生活习惯的突然改变，就要考虑其是否遭受校园欺凌。根据特征表现与征兆线索，预先筛选出可能涉及欺凌事件的高危群学生并及时给予爱护关怀和辅导介入，将会大大减少欺凌事件的发生”[5]。

3.构建系统、安全与正向支持的校园情境和氛围。本文研究表明，校园情境氛围、同伴群体风气对降低校园欺凌行为具有重要的调节作用。正向的校园情境特征包括教师行为的一致性、融洽的人际关系、学生参与校规班规的制订、鼓励学生参与的正向教学策略、教师对每一个学生的关爱等，尤其是要“提供给教师与学生在正式课程与教室之外的接触与合作机会，强化学生与教师的理解沟通，让每一个学生都感觉自己在学校或教师心目中是有价值的”[10]。强化校园安全管理，防范欺凌行为发生的可能。研究显示，校园内容易发生欺凌行为的地点是教室走廊、厕所、楼梯间、操场、餐厅拐角等偏僻场所，容易发生欺凌行为的时间点是课间休息、午餐时间、放学离校前。因此，消除校园安全死角，在欺凌行为经常发生地增设一定的照明设施、警铃或“电子眼”等监控设备，在敏感时间加强对校园的巡逻，增加教师在现场的督导时间，可以显著降低欺凌行为发生的频率与次数。

4.加强心理健康教育，通过多种形式对学生进行人际冲突技巧训练。“欺凌者的一个重要特征是缺乏同理心及关怀他人，对欺凌行为不负责任。因此，简单的道德说教、责备处罚等常常不足以减少欺凌行为，必须要深入探讨欺凌者的心理需求，激发其关怀他人和对他人负责等正向情感。”[5]通过心理健康教育，舒缓或疏导欺凌者的自尊低落、疏离感、孤独、害怕、焦虑、愤怒等个人负向情绪，是减少欺凌行为发生的重要途径；尤其要给予欺凌被害者心理援助辅导并长期追踪辅导，使其能提升自我形象和建立自信，以避免再次被欺凌；同时注重对欺凌者进行心理辅导与管理，加强欺凌者的沟通对话、情绪管理、压力调适、冲突解决的能力，培养他们尊重他人的正向价值观，以降低欺凌行为的发生。本研究也发现，欺凌者及被欺凌者不擅于处理人际冲突，缺乏生活技能，也助长了欺凌行为的发生。生活技能是个体以合适及正向的行为，有效处理每天生活需要及挑战的能力，其基本内涵包括：做决定与解决问题、创造性思考与批判性思考、有效沟通与人际关系技能、自我审视、同理心及情绪调适与抗压能力。以往学校的相关教学活动偏重认知层面，使学生仅止于知识的认知与了解，缺乏行动的动机激发与实际技能，此种教学模式对于在短期内建立知觉与提升知识比较有效，但在提升或改变态度与行为上则相对困难。因此，教师应注重“情境教学”与“价值澄清教学”，如采用班级集体讨论、戏剧角色扮演、观看相关视频、自我归因及合理的责任判断等方法进行训练，以提升学生的实践技能与自我效能感，强化学生在冲突情境中的应对技巧，增加其沟通能力、批评性思考、同理心、自我肯定与拒绝能力等。

5.家校紧密合作，建设良好的家庭环境。事实上中国家长还没有完全树立起防治欺凌行为的观念与意识，他们最关心的仍是孩子的在校学业成绩，而对孩子的心理状况、个性发展、是否欺凌他人或被欺凌都还不太关注。其实每一个有偏差行为学生的背后都有一个复杂而矛盾的家庭。因此，要积极引导家长实施正确的的教养方式，加强与孩子的情感沟通，培养相互信赖的亲子关系。亲子关系是所有人际关系的基石，有了良好的亲子关系，孩子才会懂得如何和他人相处，才能学会如何爱人及尊重人，“家庭亲子之爱孕育着个体最初之爱的心灵，培育个体最初的属人性，并始终成为个体爱的生成与人性培育的最重要的源泉。”[11]孩子如果缺少了这份家庭原初之爱，那么虚伪、霸道、压制、粗俗、冷漠、痛苦就会进入到他生命的尺度中去。具体到进行欺凌行为的家庭干预，家长应注意以下几点：一是要对孩子投入更多的情感关怀，营造一个和谐、民主、温馨、快乐的家庭氛围，经常对孩子大声说“我们爱你”，让孩子能够体验到家及家人的美好；二是尊重孩子，学会换位思考，从孩子的视角去看世界，努力体会孩子的内心情感，减少对孩子的拒绝与排斥，不要轻易否定孩子的想法，善于发现孩子身上的闪光点，用发展的态度去看待孩子；三是加强与孩子的沟通与理解，学会如何倾听、陪伴孩子，允许孩子犯一些错误，多一点鼓励少一点批评，时时关注孩子的心理状态和情绪反应，特别是要注意孩子是否有被欺凌的蛛丝马迹；四是不要让孩子总是处于过度保护的温室里，多放飞孩子，让孩子多接触社会与自然，与孩子一起去探索与冒险，让孩子在冲突与困境的生活中磨练自己，增强其应对相关生活及社会的人生经验。