涵养历史理解的三种策略

浙江

试题是评价课程质量的重要手段，也是涵养学科素养的重要载体。笔者结合历史教学实际发现：不论是高质量的试题还是有争议的瑕疵试题，引导学生科学对待，不仅有利于激发学生的问题意识，还有助于培育学生的批判思维，增进学生的历史理解，为历史核心素养的落地开辟了另一路径。

本文试图通过三道试题的教学实例，重点探讨在统一逻辑、立体构建历史时空与移情换位中增进历史理解的教学策略。

一、疏通逻辑——在四方统一中增进历史理解

历史教学通常存在四个逻辑：学生的认知逻辑、历史的发展逻辑、教材的叙述逻辑和试题的设计逻辑。四方逻辑若有任何一方未疏通，都会使历史教学“无功而返”，使学生不知所云。

（一）典题示例——罗马法

例1.罗马法因其蕴涵的“人人平等，公正至上”的原则，对后世影响深远。罗马帝国灭亡以后，对罗马法的研究曾在哪两个时期两度掀起热潮？（A）

A.中世纪、文艺复兴

B.中世纪、启蒙运动

C.宗教改革、启蒙运动

D.文艺复兴、启蒙运动

此题正确率为10%，误选D 项的人数为90%（以本校历史选考生为参照系数）。为何学生作答的情况并不理想？因为学生推演的逻辑与试题设计的逻辑存在一定偏差。

试题设计逻辑：①“人人平等，公正至上”原则泽被后世；②后世掀起罗马法研究热潮；③哪两个时期？

学生推演逻辑：①“人人平等，公正至上”；②文艺复兴、启蒙运动最提倡，中世纪压抑人性毫无平等公正可言；③排除A 项，选择D 项。

教材叙述逻辑：罗马法在世界法制史上占有十分重要的地位。罗马帝国灭亡以后，对罗马法的研究在中世纪和文艺复兴时期两度掀起热潮。后来，罗马法又成为近代资产阶级法学的渊源和近现代法律的先驱。罗马法中所蕴含的人人平等、公正至上的法律观念，具有超越时间、地域与民族的永恒价值。分析以上三种逻辑可以得出以下认识：

（1）试题设计逻辑存在一定瑕疵。题干材料的呈现仅是摆设和点缀而已，即题干前面“人人平等，公正至上”原则和所问逻辑关系不大，只看后面问题便可得出答案。且对比教材叙述逻辑，此材料的放置易使学生认为罗马法后世研究热潮的原因仅仅是“平等、公正”的原则。这不仅使学生陷入单一的因果逻辑，还使试题有失科学性。

（2）对照学生推演逻辑，学生对教材叙述逻辑熟知而未深解，对“中世纪”这一特定的历史时期存在固有思维，认识不够全面，一提及中世纪便承袭“彼特拉克之说”，进行全盘否定，从而未能通透中世纪复兴罗马法的历史发展逻辑。那么，如何提高学生对罗马法影响的逻辑理解？

（二）聚力逻辑疏通

步骤一：分解教材叙述逻辑，与学生构建“罗马法后世影响”思维导图（如图1）。

图1 罗马法对后世的影响

步骤二：对教材进行加工，增补中世纪、文艺复兴时期复兴罗马法的原因史料，并对“中世纪”这一史学概念加以全面解读。

史料：罗马法的复兴可归于诸多原因，成文法的优越性、商业和闲暇、城市发展和教权与王权的理论论战等。到11、12 世纪时，教会获得了发展，教皇权与君主权的冲突也表现出来。二者为论证自己的权力，便从罗马法中寻找依据。罗马法的理性强调“个人权利”，符合商品经济条件下的主体交换自由平等的观念。罗马法中的中央集权使得中世纪的君主偏好“皇帝所喜之物便有法律效力”等，罗马法终于复兴了。

如此，打破了学生的已知逻辑，增进学生对罗马法后世影响的“然和所以然”的多维理解，让学生明晰“中世纪”绝不仅仅只是一个了无生趣、颓废衰落的时代，还是一个研究法律并孕育西欧近代化的时期。因此教师可适当地加工教材，增补历史的发展逻辑，并遵循这样的理解路径：教材结论—引发思考—寻料论证—科学释题，这有利于学生厘清教材逻辑，审清试题逻辑，从而实现四方逻辑的统一。

二、靶向时空——在立体构建中增进历史理解

迈克尔·斯坦福在《历史研究导论》一书中说，历史学家经常解释“为何”，有时解释“如何”，以及“什么”，偶尔也解释“何时”“何地”“何人”。释解“何时”“何地”不仅道出了历史解释的特殊性，也提醒教师在日常教学中，应引导学生注意历史时空的构建，否则会陷入释解一元论的陷阱。

（一）典题示例——法兰西第三共和国

例2.有人把“一票赢得”的法兰西第三共和国称为“不光彩的、从窗缝潜入的共和国”，甚至预言其必将步第一、第二共和国的后尘，很快会夭折。但法兰西第三共和国却不断巩固，在历史上存在了70年，成为法国“长寿”的共和国。

——摘自人民版历史必修一

结合所学知识分析法兰西第三共和国能成为“长寿”共和国的原因。（3分）

参考答案：确立共和政体是法国工业革命完成后进入工业资本主义发展时的必然结果，顺应历史发展趋势；（1 分）总统和参议院权力很大，实现了保皇党派和共和派的相互妥协；（1 分）为巩固共和政体，共和派人士继续进行了长期的顽强斗争。（1 分）

以上为试题及参考答案，而图2 为学生作答实例：

图2

从实例可以看出，学生的作答内容与参考答案相差甚远，出现这种情况的原因有以下几点：

1.答案的设计混淆了时序的推理

答案改编自人民版教材必修一中对1875 年宪法影响的阐释。作答示例中，回答的是法国在1875 年能够确立共和政体的原因，但题干问的是法兰西第三共和国长寿的原因。虽然两者之间有关联，但1875 年宪法只能作为原因中的一个法律角度。显然试题设计者在设计答案时，忽视了时间位移下法兰西第三共和国能够存在70 年的深层次原因。

2.作答陷入特殊空间原因泛化的陷阱

当时民主政治固然是大势所趋，而民主政治有君主立宪和民主共和两种类型。在革命浪潮中，法兰西民族尝试的君主立宪的民主政体昙花一现，为何共和民主得以长存？站在民族空间划分的角度，此时需要建构法兰西民族这一特殊空间选择共和的主要原因。

（二）聚力时空构建

步骤一：肯定学生的作答，并鼓励学生对该题答案的设置进行有理有据的批判。同时指出作答不严谨之处——建立法兰西共和国一开始并不是众望所归。1870 年第三共和国刚成立时,大多数的法国人并不欢迎她。可是,经过共和国缔造者们8 年的艰苦努力,打败了传统的复辟势力,才使共和国得以确立。

步骤二：增补史料，和学生一起构筑法兰西第三共和国持久原因的立体时空图。（如图3）

图3 法兰西第三共和国持久原因的立体时空图

因此，教师通过建构时间框内历史诸要素之间的联系，既能让学生整体理解法兰西第三共和国的长存原因是多维的，也能形成有机的历史时空认知观。

三、神入历史——在移情换位中增进历史理解

回到历史现场，便能触摸有温度的历史，进而可以养成同情意识。“以历史人物为例，回到历史人物流转的具体国情与世界形势中，才会对他们心生同情而不是横加指责”。但往往学生习惯用今天的知识体系和思想观念去看历史中的人和事，对历史的理解不自觉地偏向了对历史的审判。

（一）典题示例——新文化运动

例3.1919年12月，胡适说：“现在许多人自己不懂得国粹是什么东西，却偏偏高谈‘保存国粹’。”他认为中国过去的一切都可以称为国故，而国故包括了国粹与国渣，若要知道什么是国粹，什么是国渣，先须用批判的态度、科学的精神，去做一番整理国故的功夫。这表明胡适（A）

A.希望推动传统文化的现代化

B.对新文化运动的理念有所怀疑

C.赞扬了五四运动的民族精神

D.存在“全盘西化”的思想倾向

此题正确率为20%，误选B 项与D 项的人数分别为41%和39%（参照系数同上）。为何学生作答的情况并不理想？因为学生理解的历史现场与材料真实呈现的历史现场存在一定偏差。

学生理解的历史现场是依托于教材的表述，即“新文化运动”存有一定形式主义偏向，因此忽视材料背景而选D 项。另一部分学生则依托于题干中“用科学的精神做一番整理国故的功夫”，得出胡适改变了对传统文化“全盘否定”的认识，回到了“1919 年”的历史现场，认为当时已处于新文化运动的后期，得出B 项。

而材料内容来自于“国故运动”，源于五四时期两大社团之辨，即春潮社与《国故》月刊社，双方争辩萌生出“整理国故，再造文明”的思想，从而推动胡适主张审察甄别中国的三千年传统文化，弄清固有文明中的是与非、粹与渣、精华与糟粕。

（二）聚力历史“神入”

步骤一：与学生辨析反儒与反传统。新文化运动反对儒家思想，只是反对传统文化的主流思想，而不是传统的全部。正如陈独秀所云：“儒学属中国文明之一部分，而非全体。”

步骤二：补充史料，引人入史。通过寻觅时人胡适，让学生移情换位，体悟历史演进的艰难。

史料1：1914 年1月27日演说中国婚制，公开地指出中国“分所造的”（duty-made）婚姻比西方“自造的”（self-made）婚姻，在爱情方面更有保证。

——胡适留学日记

史料2：我（胡适）是主张全盘西化的……全盘西化的结果自然会有一种折中的倾向……全盘接受了，就文化的惰性，自然会使它成为一个折中调和的中国本位新文化。若我们自命做领袖的人也空谈折中选择，结果只有抱残守缺而已。

——冯友兰《中国现代哲学史》

史料3：胡适思想，三分洋货，七分传统。

——唐德刚

新文化中旧道德的楷模，旧伦理中新思想的师表。

——蒋介石

通过补充史料背景，让学生回到历史真实发生的现场，有利于学生感悟历史，认识到学贯中西的胡适从一开始就不全盘否定中国的传统，“全盘西化”与其说是态度不如说是方法。同时学生也知晓了新文化运动的复杂性，领会到处于旧思想窠臼时代的仁人志士对当时麻木国人的呐喊与努力，从而对新文化运动倡导者存有温情与敬意，进而理解“全盘西化”只是当时较为理性的一种“矫枉必须过正”的策略罢了。这种看似激烈的“全盘西化”主张，实际如同鲁迅的“拿来主义”，目的是实现本位文化的现代化。至此一个立体有温度的胡适便跃然纸上了。

总之，历史试题是涵养核心素养的推手，也是增进历史理解的载体。它是学生贯通逻辑深度理解、建构时空跨度理解、移情换位转义理解的桥梁。当然涵养学生核心素养的路径很多，只要教师耕植于日常教学便能落地生根。