世界一流大学学术型硕士内部质量保障体系研究——以威斯康星麦迪逊分校教育学院为例

陆逸群，耿有权

威斯康星大学麦迪逊分校（University of Wisconsin-Madison，简称UW-M）是美国顶级公立研究型大学，享有“公立常春藤”美誉，是世界高等教育史上具有划时代意义的“威斯康星理念”的发源地，其“学习社区”建设在美国大学系统中独具特色。该校教育学院作为全美排名前三的学院，其学术型研究生教育质量体系相较于其他高校更为成熟。为探寻奥妙之所在，笔者围绕学术型硕士研究生教育内部质量保障体系建设情况开展调查研究，包括收集该校文献资料、向该院师生发放问卷并进行针对性访谈，研究发现其经验，以期对我国高校相关质量建设有重要参考价值。

一、研究设计与调查

1.理论分析与问卷设计

研究生教育质量是一个不断发展的概念，具有主观性、历史性和实践性等特征，研究生教育质量保障体系也是一个涵盖全面且在不断改进与完善的框架，包含评估研究生教育质量的主体、指标、方法等层面，对于保障与提升研究生教育质量具有重要的基础性与前瞻性作用［1］。研究生教育质量保障体系具体包括外部质量保障和内部质量保障两类。外部质量保障主要由国家教育部门、省级学位监管部门或社会第三方评估部门构成，承担监督与评估职能。本文所探讨的内部质量保障体系则衍生于高校内部，是“研究生培养单位确保研究生培养达到人才培养目标，满足社会需求的保障”［2］。

国外学者对学术型研究生内部质量保障体系的研究长达半个多世纪，他们将企业管理、工业生产领域的全面质量管理理论（Total Quality Management Theory）、多中心治理理论（Multi-center Governance Theory）与耗散理论（Theory of Dissipative Structure Theory）应用于高等教育质量保障研究中。最初学者将参与研究生项目师生的主观看法与满意度作为衡量项目质量的依据，如克拉克（Clark）借助同一个项目中学生、教职工和校友对于项目课程以及教师的看法来对其质量进行评价，此类研究统称“声誉研究”［3］。后来学者们意识到质量是一个多维实体，使用多变量进行质量评估结果更理想，但关键问题在于如何选择正确的变量组合来评估质量。因此，对于研究生教育内部质量体系所应包含的指标，依旧众说纷纭，各有见解。布朗（Brown）的一项学术性研究使用了8 个客观变量对大学评分，分别是拥有博士学位的教师比例、教师平均工资和附带福利、继续深造的学生比例、研究生比例、每位全日制学生的图书馆卷数、专任教师总数、师生比例和生均毕业后年收入，进而对1 121 个匿名机构进行了排名［4］。哈格斯特伦（Hagstrom）通过一系列零阶乘积相关性，采用卡特评分的多元线性回归分析来识别质量的相关性，将数学，物理，化学和生物专业125 个研究生项目作为样本进行研究，共包含6 个内部变量，为学院规模、科研成果、研究机会、教师背景、学生特点与教师奖励［5］。国内也有不少学者对研究生教育质量指数进行深入研究。王战军等学者在构建研究生教育质量指数的研究中，选取研究生生师比、研究生就业率、专业学位硕士招生比例、来华留学研究生占比、研究生总体满意度作为研究指标［6］。常思亮等学者将导师数、科研经费数、培养研究生数、发表论文数、优秀学位论文数、生师比、生均科研经费、生均学术论文数、学位论文抽检优良率作为构建研究生教育质量指数预警模型的指标［7］。

本研究在梳理总结了国内外对于研究生教育质量内部指标设定的研究之后，对各指标优缺点综合考量，比较其质量相关性，进行了问卷设计。问卷第一部分主要了解对象的基本情况，包括学生的性别、年级、每天学习与科研时间、每周与导师会面次数、个人学习态度，教师的性别、职称、近两年的研究项目、经费与论文发表情况。第二部分调查研究生内部质量保障体系，主要从五方面进行问题设置：生源质量包括招生机制、学生学习能力、学生研究能力、性别比例与种族因素；师资力量包括教师的学术背景、专业研究成果、主持或参与的教育学项目、教学能力和个人道德品质；课程设置包括课程架构、教学材料、开设方式、课程相关性和实践性；学术机构资源包括图书馆、实验室、电脑房等的数量规模、学术资源质量、易使用性和开放时间；毕业要求包括涵盖内容、各占比重、时间安排与审核机制。

2.调研方法

笔者在UW-M 访学期间，通过查阅图书馆文献获得了教育学院学术型研究生内部质量保障建设的相关资料，进而向UW-M 教育学院师生发放问卷与对教授进行针对性半结构式访谈，对其学术型硕士内部质量保障体系有了进一步了解。在整个调查中，共向学生发放55份问卷，回收52 份，回收率为94.5%，其中有效问卷为50 份，有效率为96.1%。同时，在得到教授的采访许可后，先通过邮件向教授发放问卷，再根据教授的作答情况进行问题的设置与访谈，共采访了12 位教授，其中10 位为UW-M 教育学院教授，2 位为UW-M 研究生院行政人员。问卷设计完成后，先在“双一流”S 高校教育学专业分别随机抽取10 名研究生和老师进行预调研，并根据反馈情况及老师们所提出的意见对问卷进行完善，并通过SPSS17.0 进行了信度与效度检验。

二、调查发现与分析

通过对相关文献、访谈资料与问卷数据进行分析总结，发现UW-M 教育学院学术型硕士内部质量保障体系，具备注重学生潜力的准入机制、类型丰富多样的课程设置、学术背景强大的师资力量、高端现代的学术支撑机构、要求严格的学位授予环节。这些要素互相支持、协调统一，构成了UW-M 教育学院学术型硕士内部质量保障体系。

1.准入机制注重发展潜力，学生质量日益提升

优质生源是培养高质量学术型硕士的重要前提。正如伊丽莎白（Elizabeth）教授所说：“UW-M 教育学院多年来在全美保持较高的名望很大一部分原因是其严格的筛选机制。”与国外诸多一流大学相同，申请者需要提交一系列书面材料，成绩上要求申请者本科平均成绩（Grade Point Average，GPA）不低于3.0，母语非英语的申请者还须递交英语水平测试成绩，托福成绩需要达到92 分，雅思需要达到7.0。在考核申请者学术研究能力方面，以教育领导与政策分析研究生项目为例，申请者不需要提交GRE 成绩，但需要3 封来自有资格评定其学术能力和专业知识的人的推荐信、个人简历、成绩单、本科论文以及一篇题为“reasons for study”的论文［8］。比利（Billie）教授在采访过程中说到：“教育学院下设许多不同的专业与项目，每个项目都有不同的筛选标准，但都会有一个由4—5 位教授组成的入学评定委员会，对世界各地申请者的简历与学术论文进行筛选评定。”在问及教授们的筛选评定条件时，艾尔莎（Elisa）教授说：“潜力（potential）是他们最为看中的一点。相比于优秀的简历，教授们更为看重的是申请者未来的发展潜力与学习动力，以及是否与教授们的研究方向相契合。”

整体看来，如图1所示，近年来UW-M 教育领导与政策研究的招生人数整体呈上升趋势，从2010—2011年的42 人升至2018-2019年的105 人［9］。录取率总体上也越来越高，从不到60%升至2018—2019年90%左右，表明其学术型研究生教育规模逐年扩大，符合教授们评判标准且具有发展潜力的申请者越来越多。问卷结果显示，12 名教授对于“学生质量”（quality of students）全都选择了“满意”或是“十分满意”。同时，学生们对于“学生质量”（peer quality）的整体满意度也是较高的，达到了88.23%。

图1 UW-M10年来教育领导与政策分析研究生申请、录取及入学人数

2.课程类型设置丰富多样，逻辑安排循序渐进

课程的安排与开设形式对于学术型硕士培养质量影响重大，在学生知识框架构建和研究方向确定的过程中扮演了十分重要的角色。美国高等教育学家赫弗林（Hefferlin）认为“课程是学院心脏中的战场”［10］。UW-M 教育领导与政策分析专业要求学生必须完成30 学分的课程学习，且平均GPA 需要达到3.0。凯特（Kate）教授在谈及学生如何选课时说到：“不同学生有不同的研究兴趣，但大多数学生刚入学时尚处于比较迷茫的阶段，除了频繁和导师进行讨论与沟通，更重要的是，需要在课程学习过程中慢慢探索以确定研究方向，同时，再根据实际研究情况对课表进行动态调整。”以UW-M 教育学院教育领导和政策研究专业的课程安排为例，下设教育政策评估和教育法研究两个研究方向，两者都根据课程逻辑与学习难度形成了从方法课程到深度课程循序渐进的课程线，同时还有一条专门为尚未确定研究方向的学生所设立的课程线，涵盖了以上两个研究方向内容。所有的学生必须在第一学年完成“教育政策分析中的关键问题”（Critical Issues in Education Policy Analysis）与“教育政治学”（Politics of Education）两门基础核心课程的学习（6 学分）。第二学年根据个人兴趣与导师意见在“教育政策评估”和“教育法”中任选一个研究方向进行相关方法论课程的学习（3～9 学分），学院还为尚未决定研究方向或对以上两者皆不感兴趣的学生提供了为期三年的推荐课程路线。最后，学生需要在各自领域继续完成12～15 学分的深度课程学习任务。除此之外，学生还需选择其他专业方法论相关课程，以完成6 学分的选修课程学习［11］。

调查发现，将近一半的学生认为课程结构设置与开设方式对于教育质量具有重要影响，均占44.12%，有41.18%的学生更看重课程的实践性，认为教材和课程相关性对研究生质量有一定影响的分别占23.53%和29.41%。可见UW-M 由基础核心课到专业发展课再到深度课程的安排整理上符合教学规律。同时，课程的开设方式，是以文献阅读、案例分析、分组讨论为主，抑或是三者相结合，都应与课程本身特性相契合，需要教师在不断反馈与反思中得到改进。

3.师资力量学术背景强大，兼重教学科研任务

导师制背景下，教师个人的知识、态度与技能对所培养研究生质量有更为直接的影响。在UW-M，每位学术型研究生都可通过教师简历或与教师沟通来选择导师，教师也会借助一系列个性化评估测试来决定是否选择该学生与他共同进行学术研究，真正做到了双向选择。同时，学生未来课程选择、会议参加、方向确定、进度汇报、论文选题、论文修改等环节都需要经过和导师多次沟通讨论达成共识后才得以推进，这便对导师自身素质有极高的要求。在采访尼古拉（Nicole）教授之前，他刚结束和博士生的谈话。他展示了他在其毕业论文上的修改与批注。他说道：“导师每看一遍博士论文都相当于读完了一本书，对论文所作的批注修改内容不亚于一篇论文。”导师除了需要对研究生的毕业论文进行指导与修改，还有前期许多准备工作是不为人知的。正如皮特（Peter）教授打的比方：“一个大学就像一个太阳系，导师就像其中的各种星球，在各自的轨道上运行着，不仅需要熟练掌握自己所在行星包含的知识，还需要对整个银河系有一个系统的了解，学生则是一颗颗闪闪发光的星星，需要导师在银河般复杂广阔的知识中为学生找到一个适合其探索的研究领域，这对导师的要求是很高的。”

教师作为学术型研究生培养过程中的直接负责人，在质量保障体系中扮演了不可替代的重要角色。以教育领导与政策分析专业为例，通过统计其专任教师的学术背景，发现所有教师都具有博士学历，均毕业于世界一流高校，85%的教师最高学历专业都与教育学相关，多为高等教育政策、管理或测量。在“您认为以下对于研究生教育质量影响最大的因素”的问题调查中，有88.23%的学生认为教师的杰出程度（the Eminence of Faculty），即师资力量，对学术型研究生教育质量有一般或非常大的影响；在回答“教师质量的哪一方面对研究生教育质量影响最大”的问题时，有67.2%的学生最为看重教师的学术背景，52.94%的学生认为教师所参加或主持的教育学项目更为重要，还有41.18%的学生认为教师个人性格与道德品质在学生培养过程中有很大影响。通过对12 位UW-M 教授的采访，所有教师都一致认为“导师个人素质”对于学术型研究生质量影响最大。

4.搭建顶尖项目平台，资助方式丰富多样

威斯康星协同教育研究网络（The Network）、教育研究中心（WCER）、教育科学跨学科培训项目（ITP），是UW-M 教育学院三大著名教育学术研究项目（平台）。The Network 旨在创建一个跨学科的协作网络，通过连接师生、调动知识、翻译研究、促进创新来推动教育进步；WCER 是世界上最古老、规模最大、效率最高的大学教育研究中心之一，致力于提升世界各地学生群体的教育成果，促进学科间、从业者之间的合作；ITP 则为不同学科的学术型研究生创建了一个研究社区，从社会学、经济学、心理学等专业中挑选出一批学生分析解决教育问题。伊娃（Eva）教授对这三个项目给予了高度评价：认为“学习社区的建立是威大教育学院区别于其他教育学院的一个重要特色，不仅营造了浓厚的学术氛围，还为学生之间、教授之间以及学生和教授之间营造了一个平等且无拘束的对话空间。”与此同时，UW-M 教育学院还为在读学术型研究生提供了许多参加国际学术会议的机会，并向出席此类国际型会议的学生提供150～350 美元的会议资助。

纵使UW-M 资助方式丰富多样，包含5 种校级财政资助方式——威斯康星承诺（Wisconsin Promise）、捷径与横幅（Fastrack & Banner）、奖学金与助学金（Scholarships & Grants）、结业选择（Employment Options）、贷款（Loans）［12］与3 种院级财政资助——教育学院奖学金（School of Education Scholarships）、教育助学金（TEACH Grants）、其他学生资助（Other Student Financial Support）［13］，但教育学院的师生均表示学校对学术型硕士生与博士生的资助力度还需加强。由于财政资助申请要求较高且申请手续繁琐，真正受到资助的学生数量少之又少，导致许多学生在繁重学业压力下还要兼职赚取学费，甚至放弃参加学术会议的机会。以UW-M 教育学院的教育领导与政策分析专业为例，图2展示了该专业近10年来博士研究生受资助情况，不难发现每年都有75%及以上的学生接收不到任何财政资助［14］。问卷结果显示，教育学院的研究生对于学院甚至是学校所给予的学术上的补助与政府支持的不满意程度最高，达到32.35%。同时，70.59%的学生认为充足的财政支持对于学术型研究生教育的影响很大，能够直接决定其质量高低。

图2 UW-M 教育学院教育领导与政策分析专业学生资助情况

5.学位授予环节要求严格，多方保障输出质量

作为研究生培养的最后环节，严格的学位授予步骤和较高水平的论文质量要求，进一步保障了学术型研究生培养质量。在开始正式的论文撰写之前，所有学生都必须向研究生院申请成为论述者（dissertator），获批后才能正式开始毕业论文写作。学分上，需要申请者总学分达到30 学分，平均学分为3 分，同时具备至少2 个研究生水平的学分［15］。UW-M 教育学院还为学生提供了“在线委员会”（Online Committe）这一工具，为学生提供一对一的咨询与指导，帮助学生在线确定是否符合申请毕业的最低要求，并提交毕业申请。在获得论文撰写资格后，学生还须在秋季和春季学期注册3 个学位论文学分，在夏季学期参加为期八周的夏季课程并修满3 个学分，此类课程旨在帮助学生了解完整的研究步骤、培养批判研究的思维、具备熟练的研究方法与撰写严谨的研究论文。自通过申请之日起，学生有五年的时间参加答辩并提交论文。答辩时学生获得的答辩委员反对票必须不得超过一票，即需要获得所有委员会成员的签名才能通过，缺少签名则被认为是存在异议的。只有经过这些严格的环节，学生才能够真正获得学术型硕士学位证书。

三、启示与思考

1.践行“威斯康星理念”，培养一流教育人才

威斯康星理念（Wisconsin Idea），是威斯康星大学的精神灵魂，长期引领大学走在社会服务的前列，其一流人才培养的成就十分显著。1912年，《威斯康星理念》一书的出版，标志着“威斯康星理念”的正式形成，其主张高等院校应为区域经济与社会发展服务的思想在世界高等教育史上具有划时代意义。教育学院也在威斯康星理念的基础上，提出了具有学科特色的教学理念——“创造、评估、交流和应用有关领导能力，学习和组织绩效知识，以培养在多元化和变化的世界中创造公平教育机会的学者和实践者”［16］。多元文化研究生中心、黑人文化中心、科学与工程女性领导学会等学生组织的建立为文化各异的教育学院学生创建了平等交流的平台，更好地帮助他们以不同视角了解各地教育情况，解决教育问题。同时，教育学院借助威大独有的“发现项目”（DiscoverPD）［17］，通过5 分钟的职业测试，帮助学生了解个人优劣势，给予专业的职业发展规划，并与当地校企合作，为教育学院学生提供符合个人特质的实习就业岗位推荐。

2.创新人才培养模式，优化人才培养环节

构建世界一流研究生教育质量机制不仅需要创新传统培养环节，更重要的是把控培养过程的关键环节，不断进行优化改善。不同与其他高校唯考试成绩或研究成果而论的准入机制，UW-M 教育学院更关注的是学生长久的发展潜力，考察更多的是学生在研究生阶段所应具备的学习能力与勤奋程度。与此同时，学院意识到优秀教师在研究生课程选择、研究推进、论文修改等环节所发挥的重要作用后，提升了师资的遴选标准，增加了师资培训的形式，不仅要求教师兼重教学与科研能力，还制定了大量保障教师的指导时间、规范教师指导标准、监督教师指导态度的相关政策。UW-M 教育学院多样化的课程路线设置也保障了人才培养的多样性，确保不同研究方向的学生都能够成功构建完善知识体系，最后严格规范的学位授予制度更是把握好了人才培养的最后一道关卡。总之，环环相扣的培养模式最大限度地保障了人才从进入到输出的整体质量。

3.教职工定期反思研讨，不断提升项目质量

高校内部建立有效自我评估反馈机制，是实现自我监督、自我约束、自我完善的重要保障。以UW-M 教育学院为例，所有研究生项目的教授、协调员与行政人员每周都会开展一次研讨会，从项目的课程安排、教学模式、教材改进、师生关系等层面进行分享讨论，进而不断完善该项目。同时，教育学院每学期课程即将结束时都会要求任课教师带领学生完成评教评学。与国内较为单一的网上评教不同的是，评教评学的具体形式由教授决定，当中具体问题的形式与内容也由教授根据课程性质与个人喜好自主设置，最后统一将结果提交至学院质量评估委员会。多样化与定期化的自我评估机制，不仅有助于教职工从不同角度分享教学经验，更为他们搭建了一个集思广益解决项目难点和共同提升项目质量的交流平台。