学前融合教育背景下自闭症幼儿师幼互动现状及改进策略

李艳玮,张雨祺,傅佳玥，袁宗金

(南京晓庄学院 幼儿师范学院，江苏 南京 210017)

自闭症谱系障碍，简称自闭症，又被称为孤独症谱系障碍或孤独症，是一种起病于儿童早期，以社会交往和语言沟通障碍、兴趣范围狭窄及重复刻板行为为典型病症的一种神经发育障碍。(1)American Psychiatric Association. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-5®). Washington,D.C.: American Psychiatric Publishing, 2013.自闭症的发病率极高，目前全球自闭症发病率约为1%(2)Elsabbagh M , Divan G , Koh Y J , et al. Global Prevalence of Autism and Other Pervasive Developmental Disorders. Autism Research. 2012, 5(3)，pp.160-179.。随着人类生活水平、环境以及对自闭症的认识和诊断标准的变化，研究者发现，自闭症的发病率越来越高，例如，美国八岁儿童的自闭症患病率已经从2000年的1/150上升至2016年的1/54。(3)Centers for Disease Control and Prevention. Prevalence and Characteristics of Autism Spectrum Disorder Among Children Aged 8 Years- Autism and Developmental Disabilities Monitoring Network, 11 Sites, United States, 2012. Morbidity and Mortality Weekly Report Surveillance Summaries. 2016, 65(3),pp.1-23.我国自闭症的发病率与世界平均水平持平，约为1%，目前约有超过1000万的自闭症人群，其中自闭症儿童可能超过200万人(4)邹小兵:《与你同行——自闭症儿童家长必读》,人民卫生出版社2013年版。，而6岁以下精神残障幼儿中约有近四成患者的残疾病因与自闭症病症相关。(5)中国公益研究院:《中国自闭症儿童现状分析报告》,深圳市自闭症研究会2012年版。因此，自闭症儿童(尤其是自闭症幼儿)的早期教育问题一直是困扰家庭、社区、学校和社会的一大难题，如何针对这类群体实施行之有效的补偿教育也是广大教育工作者和科研工作者正在尝试获取突破的课题。

融合教育从人本主义出发，为自闭症幼儿的补偿教育提供了一个新的视角。融合教育指将有特殊需要的儿童纳入正常儿童群体一起学习(6)Eldar E, Talmor R, Wolf-Zukerman T. Successes and Difficulties in the Individual Inclusion of Children with Autism Spectrum Disorder (ASD) in the Eyes of Their Coordinators. International Journal of Inclusive Education. 2010, 14(1),pp.97-114.。在这种学习环境中，特殊儿童和正常儿童同等重要，特殊儿童能够在常规课堂中受益，正常儿童也能够通过与特殊儿童的接触了解个体才艺、气质的多样性。(7)Eldar E,Talmor R, Wolf-Zukerman T. Successes and Difficulties in the Individual Inclusion of Children with Autism Spectrum Disorder (ASD) in the Eyes of Their Coordinators. International Journal of Inclusive Education. 2010, 14(1),pp.97-114.(8)DybvikAC. Autism and the inclusion mandate: What Happens when Children with Severe Disabilities Like Autism are Taught in Regular Classrooms? Daniel knows. Education Next. 2004, 4(1),pp.42-50.学前融合教育即针对0—6岁低龄幼儿开展的融合教育。在学前融合教育中，教师的角色至关重要，因为他们需要与障碍幼儿开展良性的互动，进而实现提升障碍幼儿学习能力、减少不当行为表现的目的。教师与幼儿之间的互动又被称为师幼互动，它主要发生在幼儿园内部，是教师和幼儿之间相互作用、相互影响的行为和过程。(9)蒋路易, 郭力平, 吕雪:《CLASS视角下师幼互动研究的元分析——基于中国14省市892名教师的师幼互动质量评估结果》, 《学前教育研究》2019年第4期,第32-44页。学前融合教育环境对教师的要求较高，这些教师需要结合特殊教育和主流普通教育的特点，采取特定的教学技能，才能保证互动的有效性。然而，当前融合教育仍然面临着工作任务繁重、难度系数较大、专业师资力量欠缺、现有师资质量参差不齐等问题，故融合教育环境中师幼互动的质量也不高。基于这一现状，本研究对四名学龄前自闭症儿童个案所在的幼儿园活动进行非参与式观察，分析了自闭症儿童与教师之间的互动类型与特征，并结合观察结果深入探讨了学前融合教育中师幼互动的真实困境，最后，针对教师应如何正确处理师幼关系、形成生态化的教育模式提出建议。

一、 自闭症幼儿的师幼互动观察与分析

(一) 个案的基本情况

本研究共选取了四名与正常幼儿一起学习的5—6岁自闭症幼儿。根据南京市某专科医院的诊断，其中一名患儿为高功能自闭症患者，另外三名为典型的自闭症，四名儿童均表现出不同程度的社交和语言沟通障碍、兴趣范围狭窄、重复刻板的语言或动作以及一定的情绪问题(如情绪不稳定、易激怒等)。除在常规幼儿园学习以外，四名自闭症幼儿目前均在南京市某特殊教育机构接受每周一次的一对一的干预训练，训练内容涵盖语言交流、基本认知、情绪认识和体验以及感觉统合。四名幼儿各自独特的行为表现特征如下：

1． 溪溪(化名)，6岁，女，伴有言语发展障碍，基本不能表达自己的想法；情绪不稳定，经常出现喜怒无常的状况，偶尔能够感受到老师的生气状态；受到父母的长期溺爱，生活自理能力较差，吃饭及日常生活起居都需要老师照料；注意力不集中；能够服从于主班教师的权威，但对副班老师的指令基本没有回应。

2． 凡凡(化名)，6岁，男，高功能自闭症幼儿；偶尔可以表达自己的情绪，有一定的社交行为意愿，能够主动表示自己想要加入某种活动；但刻板行为十分明显，例如，一旦进入感统训练区就开始捡小球；对妈妈和主班老师有很强的依赖性。

3． 小樵(化名)，6岁，男，内敛、胆小，对保育员有很强的依赖，但对一对一课程的老师有很大的抵触情绪，每次上课时都不愿配合；注意力不集中；无意义动作较多。

4． 胖胖(化名)，5岁，男，能够主动接近别人，对社会交流表现出较强的渴望但又不知道如何适宜地表达，很愿意与他人一起玩耍，但极度抵触集体活动。

(二) 观察结果分析

图1 师幼互动按发起人分类的总体分布(次数，百分比)情况

采用事件取样的方法，通过非参与式的观察方式对四名自闭症幼儿进行了为期一个月的观察，平均每天观察户外或教学活动约1小时，共记录到48起师幼互动事件。根据互动主导者身份的不同，将事件划分为以教师为互动发起者的主题事件及以自闭症幼儿为互动发起者的主题事件。统计结果显示，以教师为互动发起者的事件占比77.1%，共37起；以自闭症幼儿为互动发起者的主题事件占比22.9%，共11起(见图1)。观察结果表明，教师和自闭症幼儿虽然均可作为师幼互动的行为主体，但教师在互动过程中的主动性更强，他们控制着互动的内容和持续的时间，自闭症幼儿在更多的情况下扮演着互动行为的受动者。另外，观察者发现自闭症幼儿的个体差异较大，高功能自闭症幼儿表现出较为积极的互动倾向，其他自闭症幼儿则有沟通行为欠缺的表现。

参照刘晶波(10)刘晶波:《社会学视野下的师幼互动行为研究》,南京师范大学出版社2006年版。对正常幼儿师幼互动研究主题的分类和观察结果，研究者将以教师为发起者的师幼互动主题分为指导活动、约束纪律、照顾生活、抚慰情绪、提问、询问、共同游戏和表达情感八种；考虑到自闭症幼儿表达的特殊性，研究者将以幼儿为发起者的师幼互动主题定义为寻求帮助与指导、请求、寻求关注和共同游戏四种。因同一观察事件中可能涉及不同类型的师幼互动，所以在48起观察事件中共记录师幼互动事件65起。由表1可见，在以教师为互动发起者的主题事件中，出现次数最多的师幼互动主题为约束纪律，共计30次，其次是照顾生活，共计13次，其他互动类型分别出现2—6次；在以幼儿作为互动发起者的主题事件中，共同游戏仅出现1次，其他互动类型分别出现3—4次。观察结果表明，在当前学前融合教育环境中，教师对自闭症幼儿的关注多局限在他们的健康和安全、是否可遵守活动常规、是否会干扰正常儿童的教育过程等方面，而较少与他们进行共同游戏、抚慰情绪以及提供针对性的活动指导，因此，当前这种随班就读的师幼互动质量并不利于自闭症幼儿的成长。

表1 互动行为事件主题的频次分布图情况(部分事件有重叠)

二、 自闭症幼儿师幼互动的特点

(一) 高控制下的纪律意识：师幼互动的主要诱因

融合教育班级幼儿构成的特殊性要求教师必须能够平衡好在正常和自闭症幼儿身上所投入的时间和精力。在这个过程中，一方面，教师为了正常开展课堂教学和活动、维持良好的班级秩序，会倾向于对自闭症幼儿开启较多的纪律要求型互动，而忽视这些特殊幼儿的学习、情感和社交需求；另一方面，自闭症幼儿所产生的古怪和不合时宜的行为也会导致教师出现消极和不耐烦的情绪体验，进而导致他们在开启互动和响应互动的过程中表现得不耐烦、急躁以及提出“请你坐好”“不要乱动”这样的纪律型要求。事实上，高控制下的纪律要求型互动不仅会出现在融合教育班级中，在主流班级(常规班级)中也经常出现，这是因为我国学前教育教师对班级秩序和规范非常重视，一旦幼儿做出“出格”的行为表现，教师会立刻对幼儿提出强制性的管理，而不是采取积极关注和有效引导的教育启发方式。

(二) 非对称的相互依赖性：教师的主导地位

非对称的相互依赖性是指在互动行为进行的过程中，互动行为一方的主体根据自己的计划实施互动或响应互动，另一方则根据对方的计划调整自己的行为。(11)刘晶波:《社会学视野下的师幼互动行为研究》, 南京师范大学出版社2006年版。在自闭症学前融合教育班级里，教师在互动行为中占据明显的主导权，他们负责引导和控制师幼互动发展的方向和进程，而自闭症幼儿在这个过程中几乎没有话语权；自闭症幼儿受限于社会交往和情感交流的局限性，对信任的教师会产生较强的情感纽带。尤其是高功能自闭症幼儿，他们更容易接受、听从信任教师的指令。例如，研究者在观察中发现，在一次公共安全标识的教育活动中，凡凡因呈现一种较为危险的坐姿而引起了主班教师的关注，教师提醒他“坐坐好”但并未得到回应，直到教师走上前去生气地轻轻踢了下他的凳子，他才感到不安，边哭边说“不……要……不要……”，这时教师指了指“注意安全”的标识，提问凡凡，凡凡在教师第二次指认“注意安全”的标识时情绪才得以稳定，勉强说出“注…意…安全”，在这个过程中，凡凡是在配合教师的计划调整自己的行为。

研究者还发现，即使是自闭症幼儿在特定情境下(求助、恐惧等)发起了互动，其互动目的主要是想获得教师的肯定或者博取教师的关注，并不能真正结合自身的需求和计划进行。例如，在一次“一对一”训练课前，凡凡不愿到干预教室去，并表现出恐慌，这时他跑到主班教师跟前，指指门口的一对一教师，直到得到主班教师的首肯且听到“知道了，你去上课吧”，凡凡才牵起一对一教师的手往门外走，在这个过程中，凡凡发起互动的目的即博得教师的关注和肯定。

(三) 个体差异性：自闭症幼儿广谱特性的表现

《精神疾病诊断与统计手册(第五版)》(The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders，简称DSM-V)对自闭症的最新诊断标准指出，自闭症作为一种独立的精神障碍类别(区别于以往将其作为广泛性发育障碍的一种)，存在不同严重程度的社交沟通和社会交流障碍、情感交流障碍、重复和刻板行为以及狭隘的兴趣等(12)American Psychiatric Association. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-5®). Washington,D.C.: American Psychiatric Publishing， 2013.。所以，在DSM-V中，自闭症被称为一种谱系障碍，不同患者在不同病症上存在个体差异性。在此次观察中，研究者发现自闭症幼儿与教师的师幼互动也体现了其病情严重程度的广谱特征，即明显的个体差异性。例如，个别幼儿会因为刻板行为而出现在固定时间或地点发起特定互动行为的事件，也会在遇到陌生情境时主动走向教师求助，他们的语言表达能力较好，会发出较为适宜的互动意愿等。

三、 自闭症幼儿师幼互动困境的原因分析

(一) 师资力量薄弱，特殊教育专业教师卷入程度不够

通过对融合教育班级教师进行简单的访谈，研究者了解到，目前融合教育班级教师与幼儿的比例和正常幼儿园班级的师生比基本保持一致，并没有因为有特殊儿童随班就读而提高师生比，所以，教师在工作过程中须顾及同等数量儿童的一日生活和作息，故会缺乏关注和照顾特殊幼儿的时间和精力。例如，接受访谈的教师提到：“教室里的老师只有两个，保育员只有一个，很多时候没有办法关注到所有的孩子，所以我会比较在意他们会不会影响到别的同学。”“有时候下一个很简单的指令，正常儿童听懂就去做了，但自闭症儿童在讲很多遍的情况下也不会照做，这样会影响到正常儿童的进度，对他们也不公平，所以时间久了我也没时间去管了。”从教师的反馈中可以发现，因为有限的时间和精力，他们更期待儿童合乎规矩地坐在教室里，不影响其他儿童，以保证正常的教学秩序，因此，缺乏对自闭症儿童进行活动指导和情感关照。教师还反馈到，一些自闭症儿童并不符合随班就读的条件，家长仍固执地将他们送入正常幼儿园，导致自闭症幼儿很难融入正常的园内生活，不易与正常幼儿一同玩耍游戏，教师也很难与他们进行沟通，因此，多数情况下只能保证他们的健康和安全状况。

美国融合教育一直处在领先地位，美国自1975年颁布《特殊教育法》(Individuals with Disabilities Education Act, IDEA)并经过几次较大的修订后，融合教育班级被要求必须为随班就读的特殊儿童配备专门的特殊教育专业教师，使其可以在常规教师和特殊教育专业教师的合作教学下学习和生活。英国自闭症协会(National Autism Society)也十分强调自闭症儿童学前融合教育班级中特殊教育专业师资及学前教育专业师资特殊教育技能的培训，但据统计，英国自闭症协会对自闭症儿童融合教育班级中超过七成师资所接受的自闭症相关培训不满意，英国目前仅有22%的教师接受过自闭症儿童相关专业知识和技能的培训，且绝大多数教师接受培训的时间仅在1—4小时内。(13)Barnard J. Autism in Schools: Crisis or Challenge? London: National Autistic Society, 2002.目前，我国尚未对融合教育班级中的师资技能和配比提出明确要求，据研究者了解，融合教育在我国才刚刚起步，多数融合教育班级中尚未配备专门的特殊教育专业教师，常规学前教育专业教师也缺乏相应的特殊教育知识和技能的渗透。

1.2.5 椎动脉供血 采用彩色多普勒超声仪检测椎动脉的平均血流速度，由专人操作，仪器设定正常值标准参照。

相比正常幼儿的保育和教育，针对特殊幼儿的有效互动需要更专业的知识储备和技能，因此，为了满足所有特殊幼儿的需求，在融合教育班级中需同时配备普通学前教育专业教师和特殊教育专业教师。其中，特殊教育专业教师的核心工作任务即配合常规教师设计针对特殊儿童的个性化课程计划和评价方案，在确保特殊儿童不会产生被其他同伴隔离的孤独感的前提下，设定不同的活动，在这个过程中，特殊教育专业教师须给特殊和正常儿童分别提供不同的教育指导，以满足所有儿童的需求，同时，他们还要记录特殊儿童的行为表现和成长，及时与特殊儿童的家长进行交流。研究表明，特殊教育专业教师的年龄、受教育水平、工龄、教育经验、融合教育环境的设置等均会影响教师对融合教育的态度(14)Abu-Hamour B, Muhaidat M.Special Education Teachers’ Attitudes Towards Inclusion of Students with Autism in Jordan. Journal of the International Association of Special Education. 2013, 14(1),pp. 34-40.，进而影响到融合教育的效果，所以在配备特殊教育专业师资时也应同时考虑以上因素。

(二) 自闭症幼儿社会交往和情感交流障碍局限的影响

语言障碍作为自闭症幼儿社会交往缺陷的重要表现，对师幼互动具有十分重要的影响。在语言表达中，自闭症幼儿在语音语调、句法结构和词义理解上都存在不同程度的缺陷，在非语言表达中，他们虽能在必要时通过肢体语言(手势和动作)来吸引教师的注意，但也时常会出现复杂意愿表达的失误，这种表达能力的缺陷自然而然会带来教师理解上的偏差。不仅如此，语言障碍还可能会影响幼儿正常社会交往策略的使用，例如，交往意愿、冲突解决、关系维持等。自闭症幼儿本身的情感交流障碍也对师幼互动产生了影响，他们无法理解他人的心理状态，无法站在他人的角度思考问题，也无法理解他人面部表情的含义和情绪情感的状态，被研究者认为存在共情缺损障碍(15)Golan O, Baron-Cohen S, Golan Y. The ‘Reading the Mind in Films’ Task Child Version: Complex Emotion and Mental State Recognition in Children with and without Autism Spectrum Conditions. Journal of Autism and Developmental Disorders. 2008, 38(8),pp. 1534-1541.(16)刘艳丽, 陆桂芝:《自闭症谱系障碍个体共情缺损的产生机制与干预方法》，《中国特殊教育》2016年第9期，第48-54页。,故此他们常常在真实社会情境中做出古怪且不合时宜的表现，使得他们不能像正常幼儿一样与教师建立亲密的依恋和互动关系。

四、 促进自闭症幼儿师幼互动的策略及建议

受到自身社交技能、情感交流等缺陷的影响，自闭症幼儿在适应幼儿园环境、参与和完成课堂活动、与同伴和教师的社会交往等方面都存在不同程度的困难，他们可能无法理解教师对自己的期望，无法灵活地切换自己在活动中的行为以配合日常活动的顺利开展(17)Keen D. Engagement of Children with Autism in Learning. Australasian Journal of Special Education. 2009,33(2),pp. 130-140.，尤其是那些没有得以明确描述的学习活动或事件(18)Klin A. Attributing Social Meaning to Ambiguous Visual Stimuli in Higher-functioning Autism and Asperger Syndrome: The Social Attribution Task. The Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines. 2000,41(7),pp. 831-846.。因此，如何借助现有资源提升融合教育质量就显得尤为必要，本研究基于观察分析结论给政府、幼儿园、家长及幼儿教师等相关人员提出如下建议。

(一) 加大财政投入，建立市/区特殊教育和融合教育的学习资源中心

由于国家教育部门目前在特殊教育和融合教育方面投入的财政支持有限，我国在建立完善的特殊教育专业师资支持体系过程中还会遇到更多的难题，因此，在现有条件下，一些发达城市已通过设立市/区学习资源中心来缓解和有效引导融合教育工作的开展。南京市作为国家特殊教育改革实验区已成立了特殊教育联席会议制度，在各区为随班就读实验学校搭建了资源支持系统和优秀的师资队伍，为融合教育带来了福音。学习资源中心可通过多种途径来促进融合教育的发展，例如，设立督导小组，定期对辖区内的幼儿园进行随访和指导、对特殊幼儿的日常活动进行观察、对带班老师进行答疑和访谈、指导带班老师如何及时发现特殊儿童的问题以及如何与幼儿开展有效的互动，最终推进融合教育的有序进行。市/区学习资源中心还可以定期举办融合教育主题沙龙研讨会，鼓励教师针对自身经历进行分享和剖析，从而为其他老师提供更丰富的案例材料。最后，在师资队伍的组建上，学习资源中心还可以与当地高校结合，定期开展特殊教育专业相关内容的培训。

政府在未来支持融合教育事业发展的过程中，势必需要加大经费投入，力争改善自闭症幼儿的生活和学习环境，减轻幼儿园“随班就读”政策执行费用负担，配置能力和技能水平较高、师资配比合理的专业教师队伍，向自闭症家庭和广大民众普及相关的基本知识和相处技巧，确保自闭症幼儿融合教育事业的顺利开展。

(二) 重视家园合作，创设良性沟通氛围

父母在自闭症幼儿康复过程中的监管职责也尤为重要，因为一旦离开了父母的监管，自闭症幼儿习得的社会适应性行为就会减少，其面临的挑战也会变得不可控。父母作为与自闭症幼儿相处时间最长、关系最为亲密的人，他们对自闭症的了解和辅助也是无可替代的，他们对融合教育的态度均会影响到自闭症儿童融合教育的效果。(19)Odom S L , Vitztum J , Wolery R , et al.Preschool Inclusion in the United States: a Review of Research from an Ecological Systems Perspective. Journal of Research in Special Educational Needs. 2004, 4(1),pp.17-49.(20)Alkhateeb J M, Hadidi M S, Alkhatib A J. Inclusion of Children with Developmental Disabilities in Arab Countries: A Review of the Research Literature from 1990 to 2014. Research in Developmental Disabilities. 2015, pp.49-50,pp.60-75.(21)Abu-Hamour B, Muhaidat M. Parents’s Attitudes towards Inclusion of Students with Autism in Jordan. International Journal of Inclusive Education. 2013, 18(6),pp. 567-579.幼儿园作为自闭症儿童成长的另一重要环境，在促进其良好发展的过程中发挥着重要的作用。因此，重视家园合作、创设幼儿园和家庭之间的良性沟通氛围，是促进自闭症幼儿学前融合教育发展的有效策略。

在幼儿园开展教学活动之前，父母需提供教师所需要的各种信息，配合教师做好新活动的课前准备；父母还需要关注并及时跟教师沟通自闭症幼儿在日常生活中的表现，以帮助教师及时调整教学计划，灵活地做出适宜的安排，保证校内校外干预方向的一致性。与此同时，幼儿园应做好自闭症幼儿干预进度和成长表现的追踪方案，这样不仅可以保证自闭症幼儿干预的个性化开展、其成长记录档案的完整性，为后续干预提供参考，还有利于与父母沟通时有据可查，保证家园沟通的顺畅。在归档自闭症幼儿成长记录时，可借用“家园共育信息化平台”，使教师和父母均能及时地了解自闭症幼儿的干预进度和发展状况。(22)王智云:《学前融合教育中的家园共育》,《学前教育研究》2018年第12期，第67-69页。除此之外，幼儿园还应该加强对学前融合教育的宣传，提升大众对自闭症幼儿的接纳度，使正常儿童的家长能够关注和关爱自闭症幼儿，消除对他们的排斥和偏见，从而在更广泛的层面上为自闭症幼儿创设更良性的学习和生活环境。(23)刘晓红,邓宇超:《城市家长对学前融合教育的接纳度》，《学前教育研究》2018年第11期，第27-39页。

(三) 提升教师专业化的特殊教育技能

1． 重视结构化教学技巧的培养

自闭症幼儿的一日生活和学习更依赖于教师所创设的结构化的、一致性较高和可预期的学习环境，在这样的环境中，教师需要明确自己对自闭症幼儿的期望，消除让他们觉得超出常规的部分，并且需要巧妙地设置不同活动之间的切换和过渡，以保证自闭症幼儿对学习环境较高的适应性。由于目前我国特殊教育师资极为缺乏，学前教育阶段特殊教育师资力量极为有限，因此，对现有学前教育专业师资开展特殊教育技能训练就显得极为重要(24)Batten A. Inclusion and the Autism Spectrum. Improving Schools. 2005, 8(1),pp.93-96.。可以加强对融合教育环境中学前教育教师结构化教学技巧的培养来改善师幼互动质量(25)Harrower J K ,Dunlap G. Including Children with Autism in General Education Classrooms: A Review of Effective Strategies. Behavior Modification. 2001, 25(5),pp.762-784.，具体可从以下几个方面着手：第一，保持常规的课堂程序，例如，将如厕、阅读、睡觉等活动安排在固定的时间段，在学期开始时就加以训练以保证自闭症幼儿可以更高效地完成；第二，给自闭症幼儿强调当前的活动，活动结束时要给出明确结束的指令；第三，结合自闭症幼儿当前的兴趣来创设和安排活动，将新信息和内容的学习与他们原有的兴趣“嫁接”在一起；第四，在新活动准备过程中与父母详谈，了解新活动中可能触发自闭症幼儿不可预期行为的刺激，了解可用于强化自闭症幼儿适宜行为表现的物品或活动，例如他们喜欢的活动、玩具、食物等。教师还可以提前为自闭症幼儿准备相应的材料，使其在家里提前熟悉，通过此举实现充分且适宜的课前活动准备；第五，新活动正式开始前给幼儿提供视觉或环境提示，为其提供更多的背景信息，给幼儿充分的时间做好心理和活动的准备，做好活动切换的准备工作。

2． 为自闭症幼儿提供基于心理理论和执行功能的引导与训练

由于心理理论的缺失(26)即个体在理解他人思想、站在他人角度思考问题时存在缺陷，他们无法理解别人的信念可以与自己的信念不同，详细可见：Baron Cohen S. The Theory of Mind Deficit in Autism-how Specific is It. British Journal of Developmental Psychology. 1991, 9,pp. 301-314.，一些自闭症幼儿存在无法与别人共同注意同一件事情或物体、无法做出社会性推断、无法理解他人意图的困难，因此，他们不能与同伴和教师开展有效的沟通和交流，无法适宜地加入、响应、维持、退出与他人的谈话，实现团队合作，或与同伴一起玩耍等。通过心理理论的训练可有效改善这些方面的不足，例如，可以通过倾听他人、熟悉他人、感知和模仿他人来训练自闭症幼儿获取社会情境线索的能力，在这个过程中，他们需关注真实和虚幻情境的区别，以此来理解他人的意图、情绪；还可以针对自闭症幼儿开展注意力训练，使其注意力一直集中在他人的思维和感觉上，通过欺骗游戏、想象游戏、幽默游戏感知与自己观点不同的他人，进而理解第三者对他人意图和情绪的认识。(27)Gevers C , Clifford P , Mager M , et al. Brief Report: A Theory-of-mind-based Social-cognition Training Program for School-aged Children with Pervasive Developmental Disorders: An Open Study of Its Effectiveness. Journal of Autism and Developmental Disorders. 2006, 36(4),pp. 567-571.(28)Steerneman P, Jackson S, Pelzer H, et al. Children with Social Handicaps: An Intervention Programme Using a Theory of Mind Approach. Clinical Child Psychology and Psychiatry. 1996, 1(2),pp. 251-263.(29)Begeer S, Gevers C, Clifford P, et al. Theory of Mind Training in Children with Autism: A Randomized Controlled Trial. Journal of Autism and Developmental Disorders. 2011, 41(8),pp. 997-1006.

除此之外，自闭症幼儿在学习新内容时也会遇到困难，他们理解新知识和内容的动机不高，但是对某些特定信息和内容则表现出过度的关注和兴趣。例如，有研究者发现，自闭症患者在完成多步骤指令或课堂讨论时，会表现出信息加工速度较慢的缺陷，同时，他们还存在无法有效学习新规则和形成新策略的困难(30)Goldstein G, Johnson C R, Minshew N J. Attentional Processes in Autism. Journal of Autism and Developmental Disorders.2001, 31(4),pp. 433-440.，这一缺陷会导致他们总是不断地重复出现同一种错误。因此，在自闭症幼儿的学习过程中，需要教师特定的支持和引导，尤其是在信息加工方面，可以为自闭症幼儿提供适宜、趣味性的执行功能(31)执行功能是高级认知功能的一种，参与完成各种思想、意识和动作等的控制，用于形成概念、抽象思维、智力、计划、决策以及动作监控等心理过程，具体可见：李红,高山,王乃弋:《执行功能研究方法评述》，《心理科学进展》2004年第5期，第693-705页。训练。例如，通过抑制能力的训练帮助自闭症幼儿在适当的时机控制自己的重复和刻板行为，最终实现减少自闭症幼儿重复和刻板行为的目的；通过灵活切换任务和游戏规则的训练实现对现实情境中信息的灵活提取，为促进自闭症幼儿做出适时、合理的行为反应做准备；通过记忆刷新任务的训练实现现实情境中信息的存储和提取，保证自闭症幼儿有效利用记忆功能辅助其对真实社会情境的理解和响应。

3． 利用同伴介入为自闭症幼儿创设更有利的学习环境

除教师以外，同伴在自闭症幼儿的融合教育环境中也扮演了重要的角色。研究表明，自闭症患者在融合教育环境中表现出更多的人际交流，特定的支持可以帮助他们更好地参与跟同伴的互动，促使他们掌握更多的社会技能(32)Anderson A, Moore D W, Godfrey R, et al. Social Skills Assessment of Children with Autism in Free-play Situations. Autism.2004, 8(4),pp.369-385.，进而提升师幼互动质量。因此，同伴介入的干预也被研究者认为是在融合教育中辅助自闭症幼儿成长的潜在有效方式。(33)Watkins L, O’Reilly M, Kuhn M, et al. A Review of Peer-Mediated Social Interaction Interventions for Students with Autism in Inclusive Settings. Journal of Autism & Developmental Disorders. 2015, 45(4),pp.1070-1083.教师可以对正常学前儿童施以引导，使他们认识并接纳自闭症幼儿与自己的不同，帮助正常幼儿体验自闭症幼儿社交功能缺陷带给他们的不便，从而通过正确的互动策略来辅助自闭症幼儿的生活和学习。(34)魏寿洪,牟映雪:《学前普通儿童与自闭症儿童社会互动现状及促进策略》,《学前教育研究》2017年第6期,第40-48页。鉴于每个自闭症幼儿独特的学习模式与需求，通常需要教师借助各种途径实现正常幼儿与自闭症幼儿在多种活动中的合作或配对学习。(35)Dupaul G J, Eckert T L. Academic Interventions for Students with Attention-deficit/hyperactivity Disorder: A Review of the Literature. Reading & Writing Quarterly Overcoming Learning Difficulties.1998, 14(1),pp. 59-82.例如，在幼儿园的集体教学活动中开展配对学习，教师将自闭症幼儿与正常幼儿配对，使之共同完成同一任务，在此过程中，正常幼儿负责辅助、指引和响应自闭症幼儿；也可以在幼儿园的阅读区、建构区、美术区、户外和操场活动等环节中，安排自闭症幼儿和正常幼儿开展合作学习，互相辅助完成同一任务。

我国学前融合教育正处在缺乏相应法律法规规范和成功案例引导的困境之中，传统学前教育的管理模式导致我国学前融合教育的发展尚无法与国际接轨，加之政府投入资源的有限性以及学前儿童需求的特殊性(36)何芳琦:《我国学前融合教育发展的现实困境及其应对策略——评《学前融合教育》，《学前教育研究》2019年第9期，第97页。，我国学前融合教育的发展仍需要经过漫长的探究过程。