动作发展视角下3～6 岁幼儿功能性练习方案的设计与实证研究

周喆啸 ，顾耀东，李建设 ，赵焕彬 ，赵晓光

动作是人类早期生长发育的核心，是保障个体生存和发展的基本技能。3～6 岁是人类动作发展的关键期［1］，此阶段主要为粗大动作学习，粗大动作的熟练掌握是幼儿能完成日常生活、学习和游戏的前提［2］，是未来习得复杂运动技能的关键［3］。有研究证明，动作发展与幼儿感知觉、认知能力、身心健康及社会适应等方面紧密关联。在身心健康方面，幼儿阶段粗大动作掌握得优劣与肥胖［4］、心肺功能［5］、自信［6］存在明显正相关，并可预测其未来的身体素质水平［7］、心理健康程度［8］。感知觉方面，幼儿在以动作为媒介与客观世界发生交互作用的过程中，通过整合视、听、触等多种感觉通道信息，使感知觉更加精确［9］、修正搜寻目标［10］、扩展对物体的认知［11］、增强对身体与空间的认识［12］。在认知方面，幼儿通过积累爬行、行走等大肌肉动作经验，对新环境逐渐适应，能促进其认知发展［13］。随着年龄增长，大肌肉动作发展水平与行为表现、认知功能相一致［14］；若幼儿大肌肉动作发展水平较低，则视觉工作记忆与认知能力也较差［15］。在社会适应方面，动作改变幼儿与社会环境的互动模式［16］，不断促进其对社会规则的掌握，改善与同伴的关系［17］；无论在教室或游戏中，动作表现较差的儿童很难被同龄人所接受［18］。因此，动作发展在幼儿健康成长过程中有重要作用。

幼儿时期的动作学习，是在机体发育基础上，在外界环境刺激下依次经历习得、掌握、巩固直至熟练运用各种基本动作技能的一个过程［19］。包含科学性、多元化动作元素的环境可使幼儿正确掌握多种动作技能，而较为单一或缺乏动作元素的环境只能使幼儿掌握某几种动作技能，例如“狼孩”善于爬行却无法展现行走、奔跑技能，所以适当的动作练习干预、良好的动作环境建立是极其重要的。基于此种原因，国内外学者做了大量的干预研究，下文针对干预方式、干预实施进行简要介绍。1）干预方式大致由结构化、非结构化或混合式3 种组成。结构化干预是指针对位移、稳定及物控动作技能进行专门性强化，有“Jump Start模式”［20］“MAZE 模式”［21］等；非结构化干预则采用游戏、音乐等非专门化活动方式干预，有“传统希腊舞蹈”［22］“音乐-运动模式”［23］；而混合式干预就是将结构化干预与非结构化干预进行融合，有“Active Play 模式”［24］“激励动作氛围模式”［25］。从效果来看，结构化干预对粗大动作的影响最显著，非结构化干预对单项动作指标提高较显著，但在效果保持方面最差，而混合式干预虽然在效果方面没有结构化干预显著，但在组织形式、内容选择方面更符合幼儿身心特点。2）干预实施方面，主要由“教师主导”［26］与“以幼儿为中心”［27］2 种模式构成。“以幼儿为中心”干预效果最好，随着认知、动作、感知觉发展，幼儿可以依据任务自主组合、设计动作，主动完成干预的全部内容，效果要优于被动的教师指导［28］，但此种模式要求幼儿必须掌握一定量的动作技能后才可使用，否则极有可能将干预练习演变成自由活动。需要强调的是，多数研究会采用“教师主导”［26,29］，因为教师与幼儿共处时间最长、指导身体活动的机会最多，由教师实施最为适宜。而在实践中，部分教师往往在活动组织、方案设计等方面存在一些不足，这一点在国内尤为凸显。国内多数幼儿体育教师没有经过体育知识培训，缺乏动作技能教学经验，体育专业毕业的幼儿教师只占幼儿园教师的2%［30］。综上所述，已有的较为成熟的干预方式为本文干预方案的制定提供了依据，但作为运动干预的主要实施者，我国幼儿体育教师急需一种切实可行、快速有效的体育活动方式，为科学地体育组织活动、精准地促进动作发展提供参考，从而满足幼儿的成长需要。

功能性练习最早由希腊学者Herodikos 使用，以模仿动物的动作来改善人体的运动功能［31］79。其认为，人体的任何动作是建立在有效的功能结构基础上，并通过肌肉骨骼的杠杆原理作为驱动，在神经系统、本体感觉及思维动员下实现，因此，功能性练习的本质就是整合神经肌肉控制能力与本体感觉有序自动化模式下，进行动作学习与控制［32］115-116。其原理与方法已应用到多个领域。在康复领域，功能性练习可提高术后患者关节稳定性、神经肌肉控制［33］，改善脑瘫儿童步行速度和行走距离［34］，改善帕金森患者功能性动作表现、姿势控制、骨密度及降低跌倒风险［35-36］。在大众健身领域，功能性练习可促进青少年体质健康，预防由于动作技能不正确和力量发展不均衡所导致的损伤［37］，均衡发挥机体神经、骨骼、肌肉系统的功能［38］，改善老年人步态、日常身体活动能力［39］及生活质量［40］。已有研究显示，功能性练习在促进儿童动作发展方面具有积极作用［41］，但能否对各年龄段幼儿的位移动作、物控动作都产生影响，以及教师能否在各年龄段幼儿身体活动方案设计与组织方面形成系统、完整的认识等问题，仍有待深入研究。因此，本研究的目的是：依据3～6岁幼儿身心发育特点，设计一套适合幼儿练习的功能性练习方案，对动作学习层次划分、练习内容及组织形式的选择等问题进行详细阐释，并通过运动干预，探讨功能性练习对3～6 岁幼儿粗大动作的影响，从而为幼儿制定身体活动方案、探索更科学的体育活动形式提供新思路。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象与实施周期

1.1.1 研究对象

随机抽取249 名幼儿为测试对象，分为3～4 岁（小班）、4～5 岁（中班）和 5～6 岁（大班）3 个年龄段，并将各年龄段幼儿分为实验组与对照组：实验组有5～6岁的 48 人，对照组有 5～6 岁的 47 人；实验组有 4～5岁的 39 人，对照组有 4～5 岁的 40 人；实验组有 3～4岁的 37 人、对照组有 3～4 岁的 38 人（见表 1）。实验对象的排除条件：1）没有完成干预前、后粗大动作测试或没有完整参加功能性练习课程；2）参加运动项目培训班，例如：跆拳道、拉丁舞、足球等；3）身体发育异常或先天具有某种疾病。

表1 各年龄段幼儿实验组与对照组基本信息（x¯ ±s）

1.1.2 实施周期

实施周期为24 周，每周一、三、五进行，小、中、大班幼儿每次练习时间依次为 20～30 min、30～40 min 和40～50 min（上课的中间安排 3～5 min 休息时间）。对照组各年龄段幼儿进行常规体育活动，实验组具体实施内容见下文的“3～6 岁幼儿功能性练习方案”。利用《幼儿体育活动强度评价量表》［42］，观察幼儿在练习过程中的面部表情、呼吸和出汗程度，使实验组和对照组练习强度基本保持一致。

1.2 研究方法

1.2.1 系统分析法

从系统的角度对“3～6 岁幼儿功能性练习方案”进行全面分析和设计。分析方案的总目标、内容、规模及原则。由方案的总目标，自上而下进行分解为若干内容和子内容。在自上而下分解、自下而上认识的过程中，严格遵循方法论中对内容设计的基本原则和要求，从而使练习方案更加科学、系统、有层次和实用。

1.2.2 粗大动作发展测试

采用美国学者Ulrich 编制的《TGMD-2 量表》对各年龄段实验组和对照组幼儿进行干预前、后的粗大动作测试。《TGMD-2 量表》总计12 个测试动作，每个动作评分标准为3～5 个，若达到一个标准得1 分，未达到得0 分，每个动作有2 次完成机会，2 次得分相加为该动作的最后得分。12 个测试动作满分为96 分，位移与物控动作各48 分。《TGMD-2 量表》既是标准参照也是常模参照测试［43］，以动作完成过程为目标导向，其优点为量化动作结果、标准易于理解、操作可行，已在中国、巴西、澳大利亚、比利时、韩国等多个国家开展过跨文化研究［44-45］，在评估 3～10 岁儿童粗大动作方面具有较高的信度和效度［46］。由于该测试在评估动作发展迟缓［47］、制定个性化干预方案［48］及衡量练习内容有效性［49］方面具有较高的价值，因此被广泛应用在临床、教育与学术研究中［3］。本研究干预前、后由同一批人员（共6 人，均进行过《TGMD-2 量表》评估要求的指导；Kendall 和谐系数W 值为0.946，评分者一致性信度较高）进行粗大动作测试，干预后的测试将对照组和实验组的幼儿排序进行重组，从而保持测试评价的客观性。

1.2.3 统计学方法

使用“SPSS 22.0”软件对各年龄段幼儿粗大动作测试数据进行统计分析，所有数据均采用（平均值±标准差）表示。采用独立样本t 检验、配对样本t 检验方法，对干预前组间，干预前、后组内各测试指标进行差异比较；使用协方差分析法对各年龄段幼儿实验组与对照组粗大动作得分干预前、后变化差值进行对比（干预前幼儿身高与体质量作为协变量），显著性标准为 p＜0.05 或 p＜0.01。由于已有研究证明 3～6 岁幼儿粗大动作水平没有显著的性别差异［50］，故本文不再对幼儿动作变化的性别差异进行分析。

2 3～6 岁幼儿功能性练习方案的设计

2.1 方案内容设计思路

本研究依据人类动作发展理论［51］、动作学习与控制理论［32］79-116中有关幼儿动作的内涵与分类，结合功能性练习的主旨与特点［31］79，以及参考国外“CHAMP”［28］“MAZE”［21］或“Active Play”［24］等较为成熟的幼儿动作干预课程，设计本研究的3～6 岁幼儿功能性练习内容。由功能性动作模块与功能性身体素质模块构成。

功能性动作模块（如图1）依据3～6 岁幼儿认知特点、体力活动经验及动作学习习得程度，分为基础动作、动作模式及动作技能3 个练习层面。第1 层为基础动作，指幼儿机体单个关节结构所对应的练习动作，主要为屈曲与伸展、内收与外展等动作，例如：坐姿膝关节屈伸动作练习、站姿肩关节内外旋动作练习。Payne 认为，幼儿动作学习的初始，应首先确立“出发点”，为后续复杂动作学习、教师制定身体活动方案建立基础［51］；而基础动作简单可行，是开展幼儿功能性练习活动的第1 步、是后续一系列动作学习的基础，符合幼儿动作学习初级阶段的要求。第2 层为动作模式，指多个关节功能共同在一维或多维平面内进行的动作，由推撑、提拉、旋转、翻滚、弯身、爬行、下蹲及摆动8 类动作模式组成，8 类动作模式依据一维运动平面至三维运动平面的学习过程，又分为一维动作模式与多维动作模式。前者强调8 类动作模式彼此独自在一维运动平面内的表现，例如：双臂矢状面推撑动作、躯干矢状面弯身动作等；后者强调8 类动作模式彼此独自在多维运动空间内的表现，例如：失稳状态下双手提拉动作等。以往幼儿园体育活动主要对滑步、拍球等对幼儿而言较为复杂的动作技能进行大量练习，并未在这些复杂技能学习前安排中等难度动作的练习或其他过渡环节, 这样易导致下一阶段动作技能学习周期长、掌握程度不稳定等情况［52］，因此，本层内容强化幼儿大脑支配机体不同部位在多维运动空间内的整体运用能力，使身心逐渐适应复杂的三维运动空间特性，为下一步动作技能学习作准备。第3 层为动作技能，指为完成同一目标、多种动作模式排列组合，在三维运动空间内的综合表达，是运动项目技能构成的重要元素，由移动类（跳、跑、跨等）与操作类（传、投、挥等）组成。李静等认为，幼儿只有熟练掌握一定数量的动作技能，未来才能顺利进行田径、足球等运动项目技能的学习［45］。此外，《3～6 岁儿童学习与发展指南》中明确要求幼儿阶段须掌握走、跑、跳等动作技能，故此层练习内容对接指南动作学习要求、衔接学龄期运动项目技能学习，进一步深入发展粗大动作技能。以上3 层彼此之间的关系，由简至难、层层递进，当前一环节练习动作掌握熟练后再开始下一环节的内容，犹如数学学习中基础数字、四则运算至运算应用的逻辑层次，具体动作内容见表2。

图1 功能性动作模块3 层内容及相互关系

功能性身体素质模块主要依据3～6 岁幼儿神经系统、运动系统、循环系统等发育特点，设计适宜幼儿练习的身体素质内容，以平衡稳定、灵敏速度及脊柱强化3 个方面组成。平衡稳定是幼儿完成一切动作时控制身体的能力，也是速度、灵敏素质等发展的基础［32］115-116。将听觉元素与视觉元素结合进行难度设置，小、中、大班练习依次分为静止状态视觉通道关闭类练习、移动状态视觉通道开放类练习及移动状态视觉通道关闭类练习。幼儿阶段大脑最早发育、神经系统快速增长，大约6～7 岁时幼儿大脑发育水平已经达到成人水平的80%～90%［53］，为进行反应速度、灵敏性和协调性练习奠定了基础，将动作完成快慢元素与动作幅度大小元素结合进行难度设置，小、中、大班练习依次分为慢速大幅度类练习、快速小幅度类练习及快速大幅度类练习。脊柱强化为遵循儿童“由近及远”的发展原则，强调在不同力学环境下能够维持较好的脊柱姿势。脊柱侧弯、高低肩等是儿童常见异常体态疾病，“早干预、治未病”是当前治疗脊柱侧弯的主要思路，因而在功能性身体素质模块中加入此方面内容；将支撑点数量元素与支撑平面稳定性元素结合进行难度设置，小、中、大班练习依次分为多点稳定平面支撑类练习、少点稳定平面支撑类练习及少点不稳定平面支撑类练习，具体练习内容见表2。

表2 幼儿功能性练习方案实施阶段划分及具体内容设置

2.2 阶段划分、练习内容及组织形式

2.2.1 阶段划分

动作发展学者Goodway 发现，某种动作练习的累积时间只有在90～120 min 情况下才能在大脑皮层形成深刻的痕迹效应［19］，这样幼儿对已掌握的动作才不会遗忘。因此，为保证各个动作能够得到充分练习，将实施周期划分为5 个阶段（见表2）。

2.2.2 练习内容

练习内容为上文的功能性动作模块和功能性身体素质模块，考虑到小、中、大班幼儿在身心发育特点、动作练习实际完成情况方面存在差异，故将上文2个模块内容与各年龄段幼儿身心特点结合进行有侧重的练习。具体安排如下：1）董奇研究发现，小班幼儿在情感、交往等认知方面要差于中、大班儿童，且小班幼儿刚刚开始集体生活，对新生事物具有抵触心理［54］。此外，还存在身体发育不完善及练习负荷承受能力弱等情况。因此综合考虑，小班幼儿主要进行练习难度较低的基础动作练习，故1～5 阶段主要为基础动作练习，仅在4～5 阶段安排少量的、较为复杂的一维动作模式练习。2）中班幼儿已经具备一定的身体活动经验，能够清晰理解动作要领，并可以较为准确地进行展示。但是，过高的动作自我知觉与较低的动作水平所导致的动作自我知觉偏差，是此年龄段幼儿常见的一种现象，倘若此现象持续时间较长会阻碍动作发展［55］。因此，本层内容主要缩小动作知觉偏差时间、强化在一维平面内熟练展示动作以及具备在复杂三维空间环境下完成动作整合的能力，为到大班阶段动作技能的进一步学习做好铺垫，故本年龄段幼儿主要为动作模式练习，1～3 阶段为一维动作模式练习、4～5 阶段为三维动作模式练习，仅在第5 阶段进行少量的动作技能学习。3）大班幼儿无论在身体发育、认知发展都较小、中班具有显著优势，可以接受身体活动量较大、动作难度较复杂的练习，因此，1～5 阶段着重进行要求高、难度大的动作技能练习。4）前文提到平衡、灵敏等是幼儿身体素质发展的重要方面，但考虑到幼儿阶段身体活动以动作发展为主、身体素质发展为辅［45］，故仅在2～4 阶段开展少量的“功能性身体素质模块”内容练习（见表2）。此外，为巩固已学习的动作模块与素质模块内容及克服方案实施末期的枯燥感，在第5 阶段安排循环练习（两模块融合的“闯关”游戏），从而保证练习的效果。

2.2.3 练习组织安排

由于幼儿在进行户外身体活动时，更喜欢自主活动或集体游戏［29］，在实施本方案时要采用情景建立、游戏包装等趣味性、娱乐化的形式进行，营造幼儿主动练习的氛围，使幼儿在练习过程中保持浓厚的兴趣和积极性。例如，将某次课的主题设置为“游玩动物园”，组织幼儿进行模仿老虎、大象爬行的游戏，使其学习爬的动作；引导幼儿模仿动物园单腿站立的鸵鸟、双腿交换舞动的公鸡等发展平衡能力。

3 结果

3.1 干预前对照组与实验组幼儿粗大动作测试结果的比较

由表3 可知，干预前对照组各年龄段幼儿粗大动作得分较实验组，除中班踢球动作、大班立定跳远动作得分有显著差异，其他测试动作均未见显著差异（p＞0.05），说明实验前各年龄段幼儿分组基本符合实验要求。

表3 对照组与实验组小、中、大班幼儿粗大动作测试得分干预前的比较 单位：分

3.2 干预前、后对照组幼儿粗大动作测试结果的比较

由表4 可知，对照组各年龄段幼儿粗大动作能力较实验前均出现显著变化。小班幼儿粗大动作总分、位移动作得分和物控动作得分较干预前，差异呈显著性（p＜0.01）。各具体动作分析，除侧滑步得分较干预前未见显著差异（p＞0.05），其他动作较干预前得分均出现显著变化，但前滑步和踢球动作虽有显著变化，但得分相较干预前出现明显下降。中班幼儿粗大动作总分、位移动作总分、物控动作总分相较干预前，除位移动作总分其他2 项较干预前变化呈显著性（p＜0.01）。中班各练习动作中，单脚跳、前跨跳、侧滑步、原地拍球和踢球动作得分较干预前并未出现显著变化（p＞0.05），其他动作得分较干预前出现显著变化，但前滑步和双手接球动作得分较干预前出现明显下降。大班幼儿粗大动作总分、位移动作总分、物控动作总分较干预前，呈显著性差异（p＜0.05）。大班各测试动作中的前滑步、侧滑步、双手接球、击固定球、上手投球和地滚球的得分相较干预前未见显著变化（p＞0.05），其他动作得分较干预前出现明显提高，但踢球动作得分较干预前明显下降。

表4 对照组小、中、大班幼儿粗大动作测试得分干预前、后的比较 单位：分

3.3 干预前、后实验组幼儿粗大动作测试结果的比较

由表5 可知，实验组各年龄段幼儿在完成功能性练习后，粗大动作总分、位移动作总分和物控动作总分相较干预前变化非常显著（p＜0.01）。小班幼儿粗大动作总分、位移动作总分和物控动作总分相较干预前，变化非常显著（p＜0.01）。小班的各动作中，除前滑步、侧滑步和踢球动作相较干预前未出现显著变化，其他9 个测试动作得分相较干预前均出现明显提高（p＜0.01）。中班幼儿粗大动作总分、位移动作总分和物控动作总分相较干预前，变化非常显著（p＜0.01）。各测试动作中，除前滑步和侧滑步动作得分相较干预前未见显著变化，其他10 个测试动作得分相较干预前均出现显著变化（p＜0.05 或p＜0.01）。大班幼儿粗大动作总分、位移动作总分和物控动作总分相较干预前，变化呈非常显著性（p＜0.01）。大班的各测试动作中，除侧滑步和踢球动作得分相较干预前未有显著变化，其他10 个测试动作得分均呈现非常显著性变化（p＜0.01）。

表5 实验组小、中、大班幼儿粗大动作测试得分干预前、后的比较 单位：分

3.4 干预前、后实验组与对照组幼儿粗大动作测试得分的差值比较

身高和体质量因素对幼儿动作练习干预过程中动作学习、练习效果及干预后效果有一定的影响，因此，将各年龄段幼儿干预前身高、体质量作为协变量，通过协方差分析对比实验组与对照组各年龄段幼儿干预前、后粗大动作变化的差异。由表6 可以看出，干预前、后各年龄段实验组幼儿粗大动作得分、位移动作得分和物控动作得分差值均高于对照组，差异非常显著（p＜0.01），并且大、中、小班幼儿多数测试动作变化的差值显著或非常显著高于对照组（p＜0.05或 p＜0.01）。

表6 小、中、大班幼儿实验组与对照组粗大动作得分干预前、后差值的比较 单位：分

4 讨论

4.1 常规体育活动与功能性练习对幼儿粗大动作能力的影响

幼儿期的动作发展主要为粗大动作的发展，一定水平的粗大动作能力是幼儿进行玩耍、游戏的必备基础［52］，是整个生命周期习得生活必要动作、运动项目技能的先决条件［56］，7 岁时就应该具备较为熟练的动作技能［57］；良好的动作发展不仅影响幼儿与教师的教学互动，而且对幼儿体质量保持、情感抒发及社交融入等方面［58］具有重要影响。本研究发现常规体育活动可以对幼儿粗大动作产生影响，例如：健身操发展四肢协调、团队游戏发展下肢移动、各种体育运动器材提高上肢攀爬动作能力等，所以对照组各年龄段幼儿多数动作得分较实验前出现明显提高。但在本研究的常规体育活动中实际包含的动作技能数量较少，各年龄段幼儿动作设计简单、难易程度划分模糊，并且没有依据各年段幼儿动作学习特点对练习动作进行分类、细化，导致各年龄段幼儿动作技能发展不均衡、某些动作实验前、后没有变化，例如：表4 小班幼儿侧滑步、中班原地拍球及大班幼儿击固定球等动作得分较干预前未见显著变化（p＞0.05）。Vassiliki 认为不带有动作学习目的的身体活动，无法保证幼儿能掌握较复杂的动作技能，而这些动作技能与成年后的变化性动作高度相关［59］。常规体育活动虽然能够做到以多种练习形式激发幼儿动作学习的兴趣，但却忽视了对已学习动作的巩固，这样容易对已掌握的动作出现遗忘。表4 小班幼儿前滑步、大班踢球动作得分相较实验前出现明显下降，就是典型例子。Goodway 研究发现，某项动作技能累积练习时间只有在90～120 min 情况下才能在大脑皮层形成深刻的痕迹效应［19］，若没有对已学习的动作进行复习，势必会使幼儿已掌握的动作退变至分化或泛化阶段。此外，中班双手接球动作得分也显著低于实验前，此动作在所有物控动作中难度较高，接球之前要先对球的空间位置、速度和高度作出预判，对幼儿综合表现动作能力要求高，需要进行有针对性的练习。Donath 认为，若要成功地表现接球动作，需要对儿童“感知-动作整合”能力进行有针对性的练习［60］，因此，常规体育活动可以对幼儿粗大动作发展产生影响，但在全面促进各年龄段动作能力提高、巩固已掌握的动作等方面还有待改善。

通过表5 和表6 可知，对实验组幼儿进行24 周的功能性练习后，各年龄段幼儿粗大动作总分、位移动作总分及物控动作总分相较干预前均出现非常显著性的提高，其中多数动作在干预后相较对照组呈显著性变化（p＜0.05）。说明依据幼儿身心规律、动作特点所设计的功能性练习在发展幼儿粗大动作方面具有积极作用，且效果要好于常规体育活动。但本研究也发现，干预后实验组各年龄段幼儿都出现侧滑步变化不明显情况。由中枢模式发生器信号输出分段控制机制（CPGs）［61］可知，此动作主要由脊神经段控制肌肉实现，而幼儿脊柱仍处于生长发育阶段，所有动作表现均由大脑皮层主导，难以完成需要脊神经段参与调控的复杂动作，因此，侧滑步动作的变化幅度较小，但也证明在幼儿功能性练习中安排脊柱强化模块的必要性。Gallahue 等认为，幼儿大约在6.5 岁之后才能较为流畅地表现侧滑步动作［62］。结合前文分析结果可知，相较常规体育活动，基于动作发展的功能性练习对幼儿粗大动作发展的影响更为全面和显著。

4.2 幼儿功能性练习方案对粗大动作发展的意义

本研究与外国学者的同类型研究均属于早期儿童动作结构性干预，并且研究结果一致表明专门性干预能对幼儿动作发展产生积极作用［59，63-64］。从动态系统论可知，基本动作技能虽然简单，但却不会随着幼儿年龄增长、机体发育而自动获得［65］，其是机体生长、环境刺激及特定干预共同作用的结果，而特定结构性干预占主导作用［66］。较国外使用的干预方法，幼儿功能性练习方案的特色、不同之处有以下几个方面。

1） 明确了3～6 岁幼儿动作学习的不同阶段。Seefeldt 在动作熟练度发展序列模型中提出，儿童是在“反射- 反应”阶段后开始进入基本动作技能学习阶段［51］，但没有阐释儿童由反射阶段开始后通过何种练习方式过渡到基本动作技能学习阶段。功能性动作模块将动作学习过程划分为基础动作、动作模式及动作技能3 个层次。这样的层次划分，犹如人类动作研究学者Payne 将动作学习比作数学中的基础数字、四则运算及运算应用这样一个由简单至复杂的渐进过程［51］。幼儿按照这样的顺序进行动作学习，才能掌握《3～6 岁儿童学习与发展指南》中所要求的各类动作技能。

2）3 个动作学习层次的划分，也为教师在制定幼儿体育活动方案时提供了依据；适时预判幼儿动作习得过程中所处阶段，发现制约幼儿动作学习的症结，采取针对性解决措施。Wick 认为，倘若教师无法将动作教学系统化、层次化，他们施教的对象就很难正确理解和表现动作，更无法获得成功的运动体验与持续的练习动力［67］。功能性身体素质模块则能使幼儿在动作学习过程中促进身体素质发展。Bardin 认为人体各方面发展都具有窗口期，即使在儿童早期也存在某项素质的“开关”［68］。功能性身体素质模块，以动作为载体，结合幼儿大脑发育早、神经系统增长快等特点，以功能性平衡稳定动作为起点、功能性灵敏速度动作为重点及预防脊柱侧弯的功能性核心脊柱板块为特色，针对幼儿阶段特定身体素质的发展实施科学刺激。Huotari 等［69］认为，幼儿教师倘若无法把动作学习与机体发展两者融合，对健康有积极益处的身体素质将无法得到强化。

3）安排循环练习板块，将两大模块的内容融合，以游戏比赛的形式，使幼儿自主完成各个循环站点的动作练习内容。一方面，巩固已学习的“动作模块”与“素质模块”内容，加深巩固学习的痕迹、避免遗忘或生疏。Wadsworth 认为在“自主练习”中可以复习和巩固已掌握的动作技能，同时多样的情景设置可提高儿童之间的情感融入与拼搏精神［70］。另一方面，转变练习方式，由“教师主导”转变为“幼儿主动学习”，进一步提升幼儿动作水平。幼儿依据各个站点动作练习任务，将已具备的动作能力与练习环境、器材、完成路径等结合，自主组合或设计动作。Powell 认为，“幼儿为中心”相较“教师主导”更加注重动作学习的过程，提高幼儿主动选择练习动作或组合设计动作的能力，但前提是幼儿必须掌握一定数量的动作，否则“自主学习”可能演变成缺乏动作学习目的的“自由玩耍”［71］。因此，本研究设计的幼儿功能性练习，在练习动作层级分类、不同年龄段练习动作的选择性及趣味性、组织形式等方面，可作为教师实施户外身体活动、设计体育游戏的参考，为幼儿粗大动作能力的发展提供依据。

5 结论

1）幼儿功能性练习方案由功能性动作模块与功能性身体素质模块构成，前者将幼儿期动作学习系统地划分为基础动作、动作模式和动作技能3 个由低到高的层次，便于教师针对大、中、小班幼儿的特点逐级、有针对性地安排动作练习方案；后者可在动作学习过程中，针对幼儿特定身体素质实施科学刺激，在动作练习的同时兼顾身体素质的发展。循环练习板块设置，突出“以幼儿为中心”的练习方式，可提高动作质量、增强动作练习痕迹效应，进一步巩固动作学习效果。

2）常规体育活动与功能性练习均能有效地促进幼儿粗大动作的发展，但前者由于无法对幼儿动作学习产生较好的痕迹效应，使个别动作出现变化不明显、掌握不稳定等问题。而进行功能性练习的幼儿，其粗大动作变化效果相较干预前得分和相较对照组干预前、后变化差值均呈显著性，且多数动作变化具有全面性、一致性的特点，因此，在促进幼儿动作发展方面具有一定的作用。