陶行知生活教育思想在幼儿园课程建构中的运用

唐灵

陶行知先生提出了“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”三大主张，他的生活教育思想是一种具有创造性且不断发展进步的教育思想，对幼儿园课程建构具有重要的指导意义。

（一）“生活即教育”指导课程内容的选择

在以往的教育模式中，教师往往通过讲授、示范等方式教导幼儿学习各种生活技能。这种教学方式较为枯燥，无法有效地激发幼儿的学习兴趣。幼儿好奇心强，具有强烈的求知欲望，对生活中的许多事物都具有好奇心。教师不能凭借自己的主观意向建构课程，要结合幼儿的兴趣与需求选择课程内容。例如，笔者所带小班幼儿入园后出现了一些午睡问题，造成这些问题的原因是多方面的。对此，笔者在小班午睡课程“午憩童声巧”中，通过谈话、调查表等多种形式了解全班幼儿入园前的午睡习惯，在《3～6岁儿童学习与发展指南》的指导下，让幼儿逐渐习惯在园午睡，并逐步减少外部因素对幼儿独立午睡的影响。

除了生活問题，教师还要基于幼儿兴趣开展幼儿喜欢的课程。例如，笔者发现两名幼儿利用毛球、纽扣、纸绳、吸管等材料完成了一杯“奶茶”的制作，他们拿着“奶茶”在美工区穿梭，得意之情溢于言表。在游戏点评环节，两名幼儿分享了自己的新发现，激发了其他幼儿的兴趣。基于幼儿的好奇心，笔者与中班幼儿一起开展了区域课程“茶颜悦色”，带他们参观了奶茶店，组织幼儿在不同区域开展了不同的活动。有的幼儿在建构区搭建奶茶店，有的幼儿在美工区利用各种材料做奶茶，有的幼儿在角色区扮演服务员卖奶茶。此外，笔者还组织幼儿探讨了奶茶对身体健康的影响。由此可以发现，课程的灵感源于幼儿生活，幼儿在课程中收获的经验又会反馈给生活。

（二）“社会即学校”决定课程形式的多样

学校作为专门的教育机构，具有专业的师资力量、成熟的教育模式和丰富的教学设施等。但对幼儿来说，仅仅从学校汲取经验是远远不够的，他们还要在生活学习中积累一定的社会经验。

为了满足幼儿的探究需求，幼儿园要保证幼儿具有外出实践的机会。例如，大多数幼儿喜爱冰激凌，对制作冰激凌的冷饮工厂十分好奇，但他们从来没有去过冷饮工厂。对此，笔者开设了一门地域资源课程“冰雪奇缘”，引导班级幼儿探讨生产冷饮的工厂会是什么样子的。幼儿的答案中频繁出现冷色调、冰块、机器等元素，仅靠猜想和图片欣赏无法满足幼儿亲身体验的探究需求。于是，笔者让幼儿思考并准备了参观冷饮工厂所需的物品，为幼儿确定了参观路线。在参观完冷饮工厂后，幼儿在建构区搭建了冷饮工厂和生产流水线，在美工区利用黏土、毛球等材料制作了“手工冷饮”。基于幼儿对冷饮工厂衍生元素的浓厚兴趣，笔者决定借助家长和生活馆资源，尝试带幼儿制作冷饮。在第一次制作失败后，笔者引导幼儿进行反思，如手工制作与流水线生产在规模、环境、工具、材料上具有极大的差异等。幼儿在第二次参观甜品店、了解制作手工冰激凌的方法后，最终获得了成功。

学校是社会的一部分，“社会即学校”不是指抛弃幼儿园成熟的一日活动体系。教师应根据本班幼儿实际，将园外的社会、自然资源融入幼儿的一日生活和课程建构，充分利用园所周边的地域资源，丰富幼儿园的课程形式。

（三）“教学做合一”定义课程方法的基调

教师应尊重幼儿在课程中的主体地位，让幼儿独立、自主地开展探究活动，尽量减少对幼儿的干预。幼儿具有强烈的好奇心与探索欲望，教师应保护幼儿的好奇心，引导幼儿完成探索之旅。教师在与幼儿共同参与课程建构时，要保持充足的耐心，让幼儿通过不断的尝试获得更多的经验。

某学期，笔者所在班级幼儿决定在自然角种下洋葱、蘑菇、土豆、向日葵等植物。他们分成不同的小组，每个小组负责照料一种植物。半学期过后，其他小组的植物茁壮成长，向日葵种子却迟迟没有发芽。对此，笔者引导全班幼儿共同探讨是什么原因导致向日葵不发芽这一问题。在已有经验的支持下，幼儿总结出了影响种子发芽的多种因素，如日照、水分、肥料、播种器皿等。幼儿再次分组，选择某个影响因素开展项目化课程探究。在探究过程中，不同小组的幼儿按照自己的方式照料向日葵。两周过后，“光照组”幼儿发现他们放在窗台上的向日葵种子破土而出，冒出了一株小绿芽。虽然其他小组的幼儿没有获得成功，但他们在探究过程中也有所收获。

在种植过程中，笔者本可以直接告知幼儿影响向日葵生长的关键因素，但笔者选择以课程为载体，让幼儿进行自主探究，使幼儿形成长时记忆。引导幼儿思考影响向日葵生长的主要因素，指导幼儿照料向日葵的

方法是教师的“教”;幼儿形成自己的猜想，在观察后进行记录和反思并得出课程结论是幼儿的“学”;制订种植计划，积极讨论，亲身体验种植与照料的过程等是师幼共同的“做”。“教学做合一”使幼儿了解了影响向日葵生长的因素，丰富了幼儿的经验。

（一）运用生活教育思想在课程中彰显幼儿立场

在生活教育思想指导下，课程内容应源于幼儿生活，又为幼儿生活服务，也就是“从幼儿中来，到幼儿中去”。幼儿园教育的意义在于激发每名幼儿的潜能，使幼儿获得情感、道德、审美、知识技能等全方位的发展。因此，教师在选择课程内容与开展课程时，要站在幼儿立场，从幼儿本位出发，让幼儿成为课程的核心。例如，在幼儿生活课程中，如果幼儿在午睡、如厕、就餐等方面存在突出问题，教师就有必要开展相关课程教导幼儿;如果幼儿入园前已经具有良好的生活习惯，教师就无须开展相关课程。同时，只有幼儿对沙水区、建构游戏、索道等充满兴趣，教师引导幼儿开展的探究活动才具有现实意义。教师应牢记幼儿园课程是依托幼儿的真实生活需要而生成的活动。

（二）运用生活教育思想在课程中突出幼儿实践

课程将幼儿与生活、学校、社会紧密联系起来，有助于提高幼儿亲身参与实践的积极性，丰富幼儿的经验，激发幼儿的创新精神，培养幼儿的实践能力和社会责任感，从而使其形成良好的个性品质。正如古人所言，“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，幼儿亲身实践的效果远好于教师的讲授，课程能增加幼儿实践的机会。因为生活课程，幼儿才有机会在就餐环节发现筷子的妙用;因为种植课程，幼儿才有机会感受收获的喜悦;因为劳动课程，幼儿才有机会感同身受地体会劳动人民的不易，体验劳动的辛苦;因为区域课程，幼儿才有机会亲自动手将教室打造成自己满意的模样。幼儿通过自身实践改变了自己的生活。

当前，陶行知先生的生活教育思想仍未过时，他的三大主张“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”对于课程开展的内容、形式、方法等具有重要的指导意义。教师在课程建构中合理地运用生活教育思想，有助于彰显幼儿主体地位，强化实践在课程中的积极作用，促进幼儿的全面发展。

（作者单位：江苏省南通市如东县袁庄镇沿南幼儿园）