基于核心素养发展的名著阅读课程化探微

常凯

摘 要 基于语文核心素养的涵育要求，笔者以统编《语文》必读名著《简·爱》为例探究名著阅读课程化，从学习目标与策略建构、教学架构与进阶指导、多元开放式评价等三方面进行教学探究，意在确立有价值、合学情的学习目标，明确策略建构与读法指导，创设使学生回归真实语言实践活動的教学架构，落实有阅读任务单作支撑的学习过程，实施指向语文核心素养培育的学习评价，以期构建整本书阅读的立体磁场与语言实践的重要场域。

关键词 核心素养发展;积极语言实践;名著阅读课程化

一、探究背景

相较于现行统编《语文》中的单篇课文阅读及当下信息化背景下碎片化阅读而言，整本书阅读尤其是名著阅读所提供的阅读材料为前两种阅读无法企及。更重要的是，统编教材名著阅读部分从篇目选定、呈现位置到编写体例，均较旧版教材展露出更明晰的名著阅读课程化追求。然而，当下的初中名著阅读教学现状与这一追求有一定的错位，如师生对名著阅读教学重视程度欠缺，有序有方有效的阅读指导不足，教学内容缺乏整合性且一定程度上脱离学生的真实语言实践，教学内容与方式过度结构化而严重压缩了学生自主阅读空间，评价方式偏僵化与扁平化等，与学生核心素养的发展有所偏离。

基于以上背景及指向语文核心素养的未来培育要求，探究基于核心素养发展的名著阅读教学课程化具有相当的重要性与必要性。

笔者认为，“名著阅读课程化”即指教师要将名著阅读视作课程的一部分加以重视，摒除名著阅读教学中的随意而为，强调须有明晰的整体规划、策略指导、任务设计、过程导控、成果强化及评价生成等，试图从课程目标、课程内容、课程实施、学习方式及评价方式等维度建构名著阅读课程体系。“基于核心素养发展”是指在名著阅读教学中借助学科实践性和综合性特点，在积极的语言实践活动和真实的语言运用情境中促进学生语文核心素养涵育提升。为此，笔者主张以“语言实践活动”为核心，以“积极”为关键来推进核心素养发展，依照郑桂华教授的相关解读“一是要组织丰富的语言实践活动;二是要用丰富的语言材料，借助学生已有的和可能有的言语实践活动经验;三是要根据特定的交际情境和历史文化情境组织活动”①， 笔者以统编教材必读名著《简·爱》为例，基于核心素养发展探究名著阅读课程化，具体阐释教学实施框架、实施过程和方法等课程案例形式，让阅读学习有序可循、有单可促、有体可依，使阅读指导趋向情境化、任务化与序列化。

二、探究过程

以《简·爱》阅读教学为例，如何实现基于核心素养发展的课程化，使学生有兴味地读起来、有规划地读下去、有思考地读进去又有创见地读出来？笔者在学习目标确立、策略建构、教学架构设立和多元开放式评价落实等方面尝试对《简·爱》进行系统化的阅读教学处理。

（一）学习目标与策略建构

余党绪老师有言：“文本价值是多面、多维、多层的，而我们要考虑的，则主要在于有益于当代学生的精神成长与语文素养的培育。这就要在文本价值与学生发展的需求之间，寻找到恰切而有效的结合点。”②依此，基于对《简·爱》一书教学价值的思考，笔者预设阅读学习目标如下：梳理简·爱与罗彻斯特的情感历程，感受二人真挚复杂的情感;理清简·爱的成长过程，品析简·爱勇于反抗、独立追求自由平等的女性形象;感悟作者对不合理的资产阶级社会的揭露批判，对女性独立意识和人生价值等独具时代意义的思考;了解本书设置悬念、埋伏笔与照应、气氛渲染、虚实结合等叙事艺术，品读第一人称叙述口吻的妙处;了解本书哥特元素与浪漫主义色彩相融合的独特魅力。

为达成以上目标，结合本书特点，笔者通过以下的主要策略建构，意在学生阅读回归真实的语言实践活动，发展核心素养。

1.勾连融入策略。阅读《简·爱》这部与学生生活时代和国度均相隔较远的长篇小说，笔者引导学生运用勾连融入策略如尝试以简·爱的口吻给书中其他人物写信等，如此可促使学生穿越时空、深入情节，在真实情境中细品人物。

2.质疑探究策略。即以再创造式阅读实践活动来让学生与作者及文本之间进行跨时空的对话，学生针对文本援疑质理、自主探究，由此收获独特的阅读感悟与思考。

3.内容重构策略。本书有很多值得挖掘深意与新意的主题，笔者引导学生基于通读，由不同的线索来提取重整小说相关人物与事件等信息，在发现与思考中形成良好的研究性阅读习惯。

4.跨界阅读策略。笔者引导学生将本书与同名电影进行突破纸质媒介的比照阅读，让学生深入感受到不同艺术形式在展开叙事、塑造人物等方面的异同，拓宽阅读思维宽度。

（二）教学架构与进阶指导

在明确学习目标与策略建构的基础上，为整合阅读内容、优化阅读任务设计与阅读活动，推进学生核心素养的发展，笔者以通读性指导、突破性指导和整合性指导构成三个进阶式教学阶段，形成《简·爱》阅读教学架构如下。

其中通读性指导须以跟进阅读任务单为依托，据此，笔者观照任务情境，制定了指向情境化、项目化和策略化的阅读任务单，呼应了提升语文核心素养的重要诉求。

（三）多元开放式评价

笔者依据教学架构中的进阶指导，制定《〈简·爱〉过程性评价量表》，通过个人自评、家长参评、小组互评、老师核评的方式，对学生在每项任务完成中的阅读表现和汇报成果进行分值评定，使阅读评价趋于多维过程化。同时，针对学习目标与策略建构较难量化评定的问题，设计开放统整类任务如《简·爱》七十多年前被列为禁书，仍有不少年轻人偷偷阅读。你认为本书是否适合青春期初中生阅读？若适合，请给持反对意见的父母写信劝说，若不适合，请给教材编写专家写信劝说。（要求：结合全书内容，有理有据且思路清晰）综合以上两方面评价可切实强化阅读成果，激发阅读潜力，促进核心素养发展。

三、探究结论

正如郑桂华老师所认为的，我们可从阅读共同体的培养、阅读任务的设计、阅读过程的监控以及阅读成果的强化这四个方面来扩大整本书阅读教学的可为空间。笔者亦竭力通过对整本书从学习目标与策略建构、教学架构与进阶指导、多元开放式评价这三方面进行教学探究，通过践行宏微观、课内外相融合的理念来构建整本书阅读的立体磁场与语言实践的重要场域，为基于核心素养发展的初中名著阅读课程化研究增添可为力量、延展可为空间。

〔本文系江苏省教育科学“十三五”规划2020年度初中专项课题“基于智慧教育技术平台的初中课堂精准教学实践研究”（项目编号：E- b/2020/07）的阶段性成果〕

参考文献

①郑桂华.理解“语文学习任务群”和“积极的语言实践活动”[J].七彩语文，2019，（2）：3-9.

②余党绪.整本书阅读或可成语文教改的发动机[J].语文学习，2017，（10）：4-9.

[作者通联：南京晓庄学院附属中学]