重视单篇教学的价值：对“大单元设计”教学的反思

吴振兴

摘 要 本次统编教材改革提倡大单元设计，在新课标精神的指引下，希望突破单篇精讲细读，以学习任务来整合整个单元的教学，提高学生语文学习成效。但是在过去的大单元教学尝试当中，不少老师也发现该教学模式的问题。研究者在此基础上提出六点关于“大单元设计”的反思以及相关注意事项。

关键词 大单元设计;群文教学;单篇教学

温儒敏老师指出，本次统编新教材改革提倡大单元设计（类似主题学习、群文学习），主要是因为在以往的语文教学中单篇课文教学虽然比较精细，但是学生自主学习太少，老师讲太多，尽管所教的单篇文本不同，但是教师的教学思路、程序以及结论却较为相同、重复①。例如，散文教学往往会得出“形散神不散”的结论，情景交融的写作方法等。以往的语文课零碎、重复、随意，本次教材改革，在新课标精神的指引下，希望突破单篇精讲细读，以学习任务来整合整个单元的教学，让学生在自主学习中学会学习，把教育的重心重新放到学生自己学习上，让学生带着问题学习，扩展学生知识面，增加阅读量，减少学生语文学习读书少的问题。李卫东老师也认为基于语文任务的大单元学习，更注重学习学习方案设计，一个单元就是一个完整的学习事件，一个单元就是一个微课程。一个大单元在语文大观念的透视和聚合下，把不同课文进行统整，并且进行深度连接和组织，让原本碎片化的知识，可以进行深度迁移和运用。大单元教学体现的是少而精，少即是多的优势。②

但是在过去一两年的新教材大单元教学嘗试当中，不少老师也发现在语文教学中应用大单元设计，往往会出现包括“矮化语文经典”“学生对文本缺乏深入理解”“学生学习难度增加”等问题。因此，温儒敏老师才在2020年8月普通高中统编三科教材国家级示范培训中，提出本次语文教材改革的精神为“守正创新”，也就是先要在维护基本的现有的优秀教学经验基础上，进一步尝试大单元学习、项目式学习等方法，进行教学创新。因此，研究者结合已有的相关教学实践和文献，针对语文大单元设计主要有如下反思：

第一，大单元设计需要在语文学科大概念下统整，不能为了比较而比较。现有的很多大单元设计往往只是简单地把不同文本按照一个主题放在一起进行比较，而这样的比较往往很难触碰深沉的语文学科概念。例如，高中必修一的第一单元，如果只是按照教材主题，把每篇课文进行青春内容的比较，那么这种形式上的比较是没有意义的。不同文本的比较，一定是要建立在语文学科的大概念基础上的，而这大概念包括的是语言的精准运用，语文逻辑思辨等，并不是简单的课文主题的比较或者课文写作手法的比较。因此，大单元设计的第一个关键是找出不同篇章当中的共有的、不重复的、可学习的语文学科大概念，在大概念的引领下进行比较。例如，曾经有一堂公开课通过“意象解构”的方式对闻一多的《红烛》与李商隐《无题·相见时难别亦难》进行对比，帮助学生领悟“蜡炬”和“红烛”两个意象在象征内涵与所寄情感上的不同以及诗中抒情主人公形象的不同。这样的比较和联系，是提高了《红烛》诗歌教学的难度，也偏离了该首诗歌教学的重点，《红烛》作为闻一多的初期诗作，学习的重点不应该强调意象分析，而是应该把《红烛》的“客观结构”（外部形式及意象单元）的剖析与诗人的情感脉络进行比对，看到诗人在新诗形式上的突破性。又如，必修一第三单元诗歌主题当中，老师们往往整合第三单元为比较不同作家的艺术风格，并简单地分类为豪放派与婉约派词人（苏轼、辛弃疾与李清照比较），浪漫派与现实派诗人（李白与杜甫比较）。但是这样的比较得出的结论过于简单、浅显，学生不用比较也可以获得基本认知和概念，反而让比较失去了意义。因此，如果要进行大单元设计则需要更加精细化，可以通过比较苏轼“人生如梦，一樽还酹江月”、李白“梦游天姥”以及白居易“夜深忽梦少年事”等与梦有关的诗句，从诗人之梦出发进行单元统整，引出“以诗言志”以及“传统知识分子出仕与挫折对创作影响”等诗词学习的大概念。

第二，大单元设计不能忽视对学生单篇阅读的指导。王岱老师指出即使在小说单元的学习中，学生对小说的阅读动机较高，同时阅读难度较低，但是在这种情况下也不能放弃对学生单篇小说的阅读的指导。③因为单元的整合设计必须是在每篇课文细读基础上进行的，如果不能保证学生对每个文本独立阅读和思考，那么大单元设计教学就会让学生学习困难重重，学习成效不佳。因此，在具体教学中老师不能放弃对单篇文本的阅读指导，特别是教材当中难度较大的古诗与文言文、学生缺乏兴趣的论说文，如果老师缺乏对学生单篇阅读的指导，那么空中楼阁的文本比较则只会降低学生的语文学习兴趣和效果。例如，笔者曾经在听公开课的时候，看到老师直接把《劝学》与《师说》进行整体关于学习意义和方法的比较，结果因为第一课时对两篇文章的文言知识梳理不足，导致公开课的第二课时学生甚至连朗读字音、基本句意都无法理解，上课效率较低，无法完成之前课程任务，更谈不上有什么比较的意义。大单元设计教学注重的是思维上的比较，强调的是单篇之间的互相关联性，因此前提是需要单篇的阅读扎实、精细后才能达到大单元整体比较的教学目标。例如，《劝学》主要是针对当时儒家的性本善观点，进行驳斥和立论，而《师说》主要是针对当时社会风气而进行谈论。这需要对两篇文章都有较清晰的认识。

第三，在教学观念上，老师不能认为群文教学、单元设计比单篇教学更高级。温儒敏老师指出，教学方法要有变化，根据任务设置课文，一篇一课，更多情况是一组作为一课。同时，温老师也提醒老师不要理解群文教学比单篇教学更高级，也不是用群文教学取缔单篇教学④。单篇教学和大单元设计是并存的，例如，部分古诗文和部分经典还是单篇为主。而在大单元设计中，老师也应该对不同篇目有不同的处理方式，应该有精读和略读之分，精读的文章是举例子给方法，其他的文章更多的是让学生带着任务去泛读。这也符合我们在语文学习上的经验，例如在进行文学阅读的时候，很少是进行不断比较的阅读，往往是整本书的阅读体验;而在实用性阅读当中，比较阅读往往更有优势。同时，在当下快速信息的时代，精致化、深入化的阅读正在消失，大量的阅读通过可视化效果，让我们在不断比较中加速，因此不能断然认为群文阅读一定比单篇阅读更高级。正如统编教材的课后指导设计往往也不提倡超过3篇以上的课文比较，因为这样会让比较变得肤浅，而缺乏整体比较的可行性。

第四，老师需要充分考虑经典篇章对于学生的学习意义，要坚守经典文本的单篇教学。老师在大单元设计教学当中，往往会出现矮化经典的现象，许多经典选文在比较中降低了文本本身的重要性以及阅读的细致性，而这样的教学往往忽略了经典作为民族集体记忆与重要传承的功能。因此，要认真区分哪些经典是要单篇教学，哪些是可以群文比较阅读的。例如，鲁迅的《祝福》、荀子的《劝学》这些影响一代代中国人的经典文本，如果缺乏深入细致的阅读，不仅是对经典的浪费，也让学生失去了经典的跨代共鸣和记忆。同样，统编必修教材中的古诗词，如杜甫的《登高》被誉为“古今七律第一”、苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》被认为“感慨千古，果令铜将军于大江奏之，必能使江波鼎沸”，白居易的《琵琶行》被赞誉为“胡儿能唱琵琶篇”，这些流传千古的文化经典，带给学生与中国文化最直接的对话与传承的机会。如果缺乏单篇的精耕细作，缺乏对单篇的多元而深入的理解，很容易讓经典学习停留在表面，也让经典失去了走进学生内心的机会。

第五，老师需要充分考虑学生的实际情况，灵活安排大单元整体学习。事实上，大单元设计教学往往要求学生有较高的自主学习、自我管理能力，包括能够在独立或者小组合作的情况下，完成不同的学习任务并进行深度的思考。而目前有关大单元学习设计的教学实践与研究往往多在重点高中进行，学生水平较高，学生学习习惯较好。因而，老师要针对不同学校的学生实际情况，充分考虑大单元设计教学的适用范围和可行范围。特别是一些偏理科的学校，学生语文学习基础薄弱，学习习惯的养成还需要较长时间，如果贸然进行大单元设计教学，则可能进一步加大学生的语文学习能力与兴趣的两极分化。笔者曾经在深圳市一所普通高中高一、高二年级分别做过学生完成语文作业情况的调查，根据语文科任老师的不完全统计，如果老师不进行每次作业的批改和检查，仅要求学生自行完成自行批改的情况下，在高一平均每个班只有不到70%的同学能按时完成语文作业，而在高二平均每个班只有不到63%的同学能完成语文作业。这简单的数据背后反映了高中学生因为学习的功利性，认为语文成绩在分数上的区别不大，因而在语文课上投入过少的现象。而该现象在大部分高中均有所体现，因此如果“大单元设计”过于依赖学生学习语文的主动性，那么其教学效果可能未必尽如人意，同时老师也要在学生学习管理上有更高的要求和更高的方法。

第六，大单元设计与高考的评价方式还需要进一步联结。大单元设计往往培养学生在不同文本比较下的分析能力，但是现在的高考更多的还是考查学生单篇阅读的精细与准确。如果高考阅读不进行改革，大单元设计就容易教评分离，也容易让该教学方式失去锚点和基点。例如，目前新高考阅读教学往往是实用文类采取多篇比较，而文学类、文言文类、诗歌类均是单篇阅读较多，其中主要的原因是如上文所述，这一方面符合人们的阅读习惯，一方面也可以有效控制试题的难度。现有的省市尝试进行文学类多篇比较阅读试题的改革，发现比较阅读的题目往往较为简单，可比较的考点较容易被学生发现，造成题目区分度不大。同时，现有项目式学习的研究表明，以任务驱动的综合性学习往往对学生的识记能力和基础能力没有太大的提高作用。大单元设计教学对学生语文成绩的影响也缺乏相应的实证研究。因此，如何把大单元设计教学与语文考试改革相结合，并设计行之有效的评价工具，是目前语文改革的难点也是重点。

参考文献

①④温儒敏.统编高中语文教材的特色与使用建议[J].北京教育（普教版），2019（11）：73-76.

②李卫东.大观念和核心学习任务统领下的大单元设计[J].语文建设，2019（21）：11-15.

③王岱.语文教学为何要统整[J].基础教育研究，2019（07）：5-9+1.

[作者通联：广东深圳市龙华高级中学]