构建技术促进学习生态：如何恰当搭配技术？

【摘要】本文阐述技术促进学习实践。文章强调指出技术能提供促进学习的机会，但是其成效取决于如何把技术融合到学科和课程的设计中以及技术在多大程度上促进预期学习结果、课程学习和考核的有机结合。本文把“技术促进学习”这个概念置于具体实践环境下阐述，希望有助于教育機构在建设和支持技术促进学习以及确保其质量方面的决策能清晰聚焦学生学习。

【关键词】  技术促进学习;学习生态;对标;数字公平;数字流畅;质量保证;教学法为先

导读：本刊2020年第5期“国际论坛”发表了澳大利亚格里菲斯大学（Griffith University）教授迈克尔·桑基（Michael Sankey）博士的一篇文章①，阐述如何以教学创新引领技术应用，提出教学法为先而不是技术先行的原则。2020年6月，我在社交平台LinkedIn（领英）上看到桑基教授讨论技术促进学习生态的博文，我对这个概念很感兴趣，认为这是在原来那篇文章的基础上进一步阐述技术在高等教育学习中的应用。很多同行跟帖热烈讨论桑基教授的博文，当时正是新冠疫情在很多国家和地区肆虐之际，各国教育工作者深切感受到技术之于教育的重要性，但在运用技术开展应急教学的实践中也被很多问题困扰着，因此觉得桑基教授的技术促进学习生态观很有现实指导意义。

我认为技术促进学习生态观不仅能够帮助广大教育工作者更好地开展抗疫应急教学，而且对于后疫情时代（高等）教育的新常态也有引领作用。于是，我邀请桑基教授就这个主题为我们撰写一篇文章。桑基教授告诉我他应约正在构思一篇这个主题的文章，拟作为一本专辑的一章。他接受我的邀请，答应承接第一篇文章的思路围绕技术促进学习生态的主题给我们写一篇新文章。

本文在开头明确指出“运用技术促进大学教学在不同国家可能有不同内涵”，文章基于澳大利亚或澳大拉西亚的实践，但同时也着眼全球，试图“从基于教学实践的视角探索开展技术促进学习（Technology Enhanced Learning，TEL）的不同方法及其优势”。

文章采用澳大利亚高等教育质量和标准署（Tertiary Education Quality and Standards Agency）的定义，即技术促进学习“指结合适合特定目的或专门为这个目的而设计的教学原则和实践、应用电子通信和基于计算机的教育技术进行的任何学习，包括有限开展技术促进学习增强面对面教学以及在‘混合式教学（面授和在线活动各半）和纯‘在线教学中开展技术促进学习”。作者认为“虽然各大学的技术促进学习实践有很多相同之处，但是即使是各校内部也不尽一致”，因此学界已经开始重视如何确保各机构在宏观和微观层面“能在更大程度上保持技术促进学习实践的一致性”。技术在不同机构的用途可能不同，因此它们所使用的技术（组合）也会有所不同，但随着在线教学的普及，越来越多的机构出于相同或类似目的开展技术促进学习，实践上的趋同性越来越明显。

文章接着分析三个层次的高等教育技术促进学习“嵌套模式”，即第一层次包含第二层次，第二层次包含第三层次。我们可以把基于技术的学习统称为“技术使能学习”（Technology-Enabled Learning）（第一层次），简而言之就是使用技术支持学生学习，包括已经在学的学生和原本没有机会学习的学生。文章还简要分析影响技术使能学习的三个方面因素。第二层次是（狭义的）技术促进学习，指常见于发达国家“以多种不同形式用于增强面授教学（如混合式教学或翻转课堂教学等）或纯在线教学（如远程教学或分布式教学等）”的实践，教育机构制定相应策略。第三层次是技术密集学习（Technology Intensive Learning），使用的技术更加先进和尖端（如人工智能聊天机器人、虚拟现实、增强现实等），这种学习通常不是在整个机构实施。

在接下来一节，文章把技术促进学习实践比喻成打高尔夫球，认为“现代教育工作者必须掌握各种学习策略和理论”（各种球杆），“在最合适的时机运用最合适的理论/采用最合适的策略满足特定目的”（各种球杆的搭配使用）。本节的内容详见《以教学创新引领技术应用》这篇文章。除了恰当使用相关学习策略和运用相关理论外，如何以学生为中心搭配技术使用也是影响实践成效的主要因素。文章主要讨论数字流畅（digital fluency）和数字公平（digital equity）两个问题。前者“指一个能熟练使用数字技术的人能够决定何时使用何种（哪些）数字技术达成预期目标，并且能讲清楚为什么他们所使用的工具能达成他们的预期目标”，而后者则是指“在线学习环境的多样性和无障碍性”，包含获取（机会）和包容两方面内容。作者认为这些都是我们在开发在线课程（资源）时必须考虑的问题，以能最有效发挥技术促进学习的优势。

基于前文的“铺垫”，文章提出了一个技术促进学习的生态。这个生态的中心包括涉及学生和课程管理的系统，而围绕这个中心的是一系列核心系统，包括：①学习管理系统;②效率工具;③内容管理系统;④课堂录制和流媒体技术;⑤电子档案袋系统;⑥虚拟会议/课堂技术;⑦数据分析。文章简要阐述这些技术的用途和理据，并且以澳大利亚高等教育机构为例说明与各核心系统对应的具体技术工具。除了这些核心系统外，教育机构还需借助其他系统“增强其技术促进学习实践能力”，包括社交媒体平台、网络应用程序和教育工具、开放教育资源、第三方内容和在线播放服务、职业身份平台、学术诚信和写作工具等。

如何保证技术促进学习的质量也是本文的一项重要内容。文章分析了影响技术促进学习质量的四个方面关键因素，包括机构的政策和程序、政策和程序的实施（框架）、专业和课程的基线标准以及纯在线课程标准。在这方面，机构的对标活动能够发挥不可替代的作用，即“对比实践、过程或表现结果的结构化、协作学习过程，目的是发现相对的优势和不足，并据此提升学术质量或表现”，因此这是一个“质量过程”。文章讨论了机构为什么需要开展技术促进学习对标活动。

的确，技术促进学习的“成效取决于如何把技术融合到学科和课程的设计中，以及技术在多大程度上促进预期学习结果、课程学习和考核的有机结合”。换言之，技术促进学习必须建立在与之相适应的学习理论和教学法基础上，以理论引领实践，遵循教学法为先原则，技术的选用和搭配体现以学生为中心的理念，落實质量保证措施，持续评价实施情况，总结成功经验，找差距补不足，形成一个迭代提升的过程。一句话，技术不是技术促进学习的出发点和落脚点，否则就很可能本末倒置，削足适履，有悖于技术服务教育的初衷。

如果说技术促进学习必定是未来（高等）教育“新常态”不可或缺的组成部分，那么我们必须认识到技术促进学习已经形成自己的生态系统，这个生态的各组成部分各司其职而又相互补充，通过有机融合产生协同作用，积极促进学习。换言之，进一步研究技术促进学习生态（尤其是在“新常态”下）的机理，其理论和实践意义自不待言。技术促进学习生态观从根本上否定技术决定论。

衷心感谢迈克尔·桑基教授对本刊的支持！

一、引言

运用技术促进大学教学在不同国家可能有不同内涵。比如，在印度北方省份，有些大学教师使用Google以及WhatsApp和微信等社交媒体工具有效开展教学，因为这些工具成本低，对用户的使用经验要求不高。另一个原因是拥有个人电脑的学生为数不多，虽然大多数人有智能手机。相比之下，在澳大利亚和新西兰，应用于高等教育的典型技术包括现代学习管理系统、虚拟课堂和会议系统、课堂录制和储存技术、电子档案袋（ePortfolio）系统、成绩评定工具，以及与之配套的剽窃检测工具，并通过各种标准化界面（如LTI[学习工具互操作性]、API或xAPI）使得这些技术能在在线学习环境中无缝对接。本文拟讨论可以被视为构成一个现代学习生态的各种技术，这些技术的使用有助于各种教学策略的有效实施。从根本上讲，我们必须明白我们为什么要这样做，才能选择最合适的技术支持学生的学习。学习技术的恰当搭配能够扩大线上线下学习机会，体现学科和课程设计行之有效的原则。

本文旨在从基于教学实践的视角探索开展技术促进学习（Technology Enhanced Learning，TEL）的不同方法及其优势。

二、什么是技术促进学习

技术促进学习可以体现为纯在线课程学习，但同样可用于混合式教学中（如翻转课堂教学）。澳大利亚高等教育质量和标准署（Tertiary Education Quality and Standards Agency，TEQSA）给技术促进学习下了一个工作定义，认为技术促进学习“指结合适合特定目的或专门为这个目的而设计的教学原则和实践、应用电子通讯和基于计算机的教育技术进行的任何学习，包括有限开展技术促进学习增强面对面教学以及在‘混合式教学（面授和在线活动各半）和纯‘在线教学中开展技术促进学习”（TEQSA， 2019a）。

过去二十年大学采用技术促进学习的势头有增无减，我们或许对此并不感到惊奇（笔者早在2001年就开始负责一门纯在线课程的教学了）。虽然各大学的技术促进学习实践有很多相同之处，但是即使是各校内部也不尽一致（Anthony， 2012）。学校通常是在学生调查中才发现这些不一致的问题，因为学生在学习不同课程和专业的时候如果发现它们在技术搭配和技术促进学习方法上不尽相同，那么就会在调查中向学校反馈。比如，一个学生同时学习四门课程，如果每一门课程在学习管理系统上的界面结构不同，那么他不但必须了解每一门课程的界面，而且还得（很快地）学会浏览这个界面，了解其组织形式以及在何处可以找到所需内容。

一些专业组织和协会已经开始意识到这个问题并着手配置各种质量标准工具以帮助高等教育机构能在更大程度上保持技术促进学习实践的一致性，包括宏观层面（整个机构）和微观层面（某一门课程）的一致性。近来，高等教育质量机构也特别关注这个问题，迫切希望能使各大学积极做好和监控技术促进学习的质量（TEQSA， 2019b）。本文拟提出一个模式，鼓励使用各种质量保证工具和采用旨在帮助教师在教学中应用这些工具的方法。

每一个机构都会使用一套不同技术，这在一定程度上取决于它们何时首次引进/使用技术。比如，有悠久远程教育历史的机构所采用的技术主要是为了满足校外学生的需求，而以面授教学为主的学校所采用的技术可能会有所不同，这些技术可能主要用于课堂教学，而不是在线教学。虽然初衷不同，但是随着大学越来越多地开展在线教学以回应学生对更大学习灵活性的期盼，同时也是出于机构多样化创收的需要，各类学校的技术促进学习实践趋同化越来越明显。因此，我们在阐述机构如何成功选择和建设自己的技术促进学习系统时只考虑技术具有普遍意义的“核心”功能。

一个机构所选择的技术应该与其教学模式（它们希望教师如何教和学生如何学）相吻合。显而易见，没有任何一种教学模式能够适合所有每一个专业的教学或教师个人在教学方法上的不同偏好。但是，现在一些新工具已经具备适合不同教学方法的功能，因此更加有利于我们采用“教学法为先”（Pedagogy-first）的方法开展技术促进学习。比如，过去十年出现的同伴学习和同伴评价工具便是这方面的例子。

三、技术促进高等教育学习的层次

考虑到本文的目的，有必要从技术在全球高等教育的应用这个大背景出发，讨论技术促进学习如何支持教与学。从广义上讲，有三个层次的技术促进高等教育学习（如图1所示）。

第一个层次是技术使能学习（Technology-Enabled Learning）。这种学习的开展在很大程度上受到以下三个方面因素的影响：一是教育当局（国家教育制度和主管部门）。这方面因素涉及学校可以如何使用技术的程度，比如从简单向学生提供资料到沉浸于富技术空间的教学，包括虚拟或物理空间课堂，使用虚拟现实和人工智能等工具。二是国家技术基础设施以及地理和地缘政治限制。在一些发展中国家，电脑或因特网的使用受到严格限制。同样，这个问题的严重程度不尽相同，从只能使用不联网的电脑到允许通过多台设备开展跨国交互和分享信息的4G网络。三是教师培训和学生意识。教师只有掌握一定技能才能有效使用技术开展教学和组织学生学习，这些技能可以通过正式学习或在多年的实践中掌握。技能水平是影响在多大程度上使用技术支持教与学的主要因素。

英联邦学习共同体（Commonwealth of Learning）把技术使能学习定义为“……使用技术支持学生学习……技术使能学习的目的是使学习成为可能，不管是以不同方式服务在学的学生或是有可能像以前被认为（教育）‘未能惠及的学生提供机会，换言之，通常因为各种原因很少有或没有机会接受教育的学习者”（Kirkwood & Price， 2016， p.2）。

第二个层次是技术促进学习，在发达国家或经济体更为常见。在这些国家，技术几乎无处不在，以多种不同形式用于增强面授教学（如混合式教学或翻转课堂教学等）或纯在线教学（如远程教学或分布式教学等）。不管是增强面授教学还是纯在线教学，机构都对具体使用哪些技术促进学习工具达成共识并制定相应策略。

第三个层次是技术密集学习（Technology Intensive Learning）（如图1所示），被嵌入技术促进学习之中，但只在某些情况下在整个机构实施。这个层次所使用的典型技术包括人工智能聊天机器人、虚拟现实、增强现实等工具，用户必须具备一定水平的专业知识和技能才能使用这些工具，但它们能给教与学带来明显好处。比如，有学者指出人工智能驱动的工具不但能提升学生的交互和协作水平而且给创新性教育技术世界带来变革（Gill， 2019）。

有趣的是，上述三個层次应用的共同点是使用新的社交媒体（如Facebook、LinkedIn、Yammer、WhatsApp等）以及发挥这些社交媒体建构实践社区的独特潜能的教与学方法（MacGillivray， 2017）。不管是在发达经济体还是发展中经济体，我们都可以看到社交媒体在提供支持服务、促进教育过程、提升学习表现、鼓励交流和协作等方面得到应用（Zachos， Paraskevopoulou-Kollia， & Anagnostopoulos， 2018）。

四、教学法为先

教学法（pedagogy）往往被用作一个概括性术语，指各种教学的策略。更准确地说，在高等教育背景下，教学法指的是我们随时可以根据需要选择使用的各种不同教与学的方法和理论（Sankey， 2020a）。尤其是考虑到当今技术在高等教育的广泛应用，按需选择和使用这些方法和理论非常重要（如图2所示）。图2把技术促进学习实践比喻成打高尔夫球，技术促进学习中所使用到的教与学的方法和理论则是球杆。

传统上我们把针对成年人的教学理论称为成人教育学（Andragogy）（Blondy， 2017）。随着各种技术在教学中的应用，我们必须考虑还要采用其他哪些学习策略。自我决定学习教育学（Heutagogy）便是其中之一，指的是学习者在学习中体现更大的自我决定性（Blaschke， 2012）。再如，技术使我们有更多同侪学习和社会学习机会，因此便出现同伴学习教育学（Paragogy），即“同伴一起分析和共建教育环境，借助信息技术分享学习情境和体验”（Herlo， 2014， p. 35）。

过去二十年应用于技术促进学习的学习策略为数不少，与此同时也出现了各种旨在帮助我们应用不同教学技巧的学习理论，其中很多与教育技术相关。高等教育界在讨论学习理论的时候，在很多情况下其实是指建构主义（Constructivism）。建构主义从20世纪60年代后期以来流行于高等教育领域（Amineh & Asl， 2015），今天依然“举足轻重”。简而言之，建构主义关乎学习者个人如何根据自身体验建构知识和意义，这个过程通常被称为主动学习。换言之，我们建构或创建个人对客观现实的思维表征。建构主义学习犹如积木，在先前知识基础上增加新信息，此时思维表征是个性化的，为学习者自己所拥有（Crosslin， 2016）。技术在建构主义学习中发挥引导促进作用。

除了原有的理论外，我们还发展新理论（本文简要介绍其中三种）。如在建构主义基础上进一步发展了社会建构主义（Socio-Constructivism），这个理论强调在具体的文化和社会情景下学习者之间以及教师与学生之间的协作，认为认知围绕社会交互进行。因此，除了吸收新知识外，学习者必须参与知识共建并融入知识社区（Amineh & Asl， 2015）。另一种是情景学习（Situated Learning）理论，强调如何在实践中掌握专业技能，也就是说要学以致用，类似学徒模式，学习者通过有意义的贡献成为正式或非正式实践社区的一员。显而易见，这个理论强调学习与其发生的环境的关系（Lave & Wenger， 1991）。最后我们简要介绍可能与技术促进学习最为相关的联通主义（Connectivism）。这个理论旨在阐释因特网以及学习者通过这种媒介建立起来的联系是如何为他们创造分享信息和共建知识新机会的，认为教师扮演引导者角色，引导学生寻找对学习有帮助的信息和与其他学生分享自己的收获（Crosslin， 2016）。

这些理论阐释学习如何发生以及如何帮助学生学习，但是它们并非泾渭分明，而是有一些相交之处，也应该有相交之处。现在我们回到图2的比喻。如图2所示，现代教育工作者必须掌握各种学习策略和理论，以便能够在最合适的时机运用最合适的理论/采用最合适的策略满足特定目的。

在上述学习理论的支撑下，教育技术推动了很多新的和创新性的教与学策略的发展。然而，人们往往想当然地以为教育技术一定能够促进教学活动，从某种程度上讲的确如此（比如某种工具能使我们更好地开展某种教学活动）。但是，我们也可能是先决定要使用哪种工具（原因很简单，我们喜欢它），然后再根据其可能用途（能供性）确定教学意图。这种情况并非少见，因为技术发展日新月异，人们经常并非出于教学原因喜欢新研发的工具，即使有些新工具是专门为教与学用途而设计的。

比如，我们在讨论在线空间的主动和协作学习机会时，首先必须界定主动和协作学习指的是什么，即先想清楚我们希望学生通过主动和协作学习达成什么目的（如学生根据所给问题以小组形式在线头脑风暴提出解决方案），然后才能决定哪一种或哪一套工具有助于我们最有效达成这个教学目标。换言之，我们要避免先选择工具。比如，如果我们已经决定了要使用虚拟课堂，然后才进一步了解我们可以如何使用这种工具使学生投入到主动和协作学习中，虽然它的确有这方面能供性，但这不过是巧合而已，不可能每一次都能事先准确选择合适工具。

再比如，如果我们希望学生通过主动和协作学习对课程学习进行反思并互相交流，那么我们应该先考虑哪些教学活动有助于达成这个目标，我们可能会想到以下这些活动：论坛讨论、实时辩论、解决问题和案例学习、模仿和角色扮演、同伴教学和小组项目等，然后再了解哪些工具适合开展这些活动。

五、以学生为中心的技术搭配

我们在上文讨论了教师可以用于帮助学生学习的学习策略和理论。除此之外，还有其他方面因素影响技术促进学习的成效。本节主要讨论数字流畅（digital fluency）和数字公平（digital equity）两个问题。

（一）数字流畅

数字流畅的内涵要比我们经常提到的数字素养（digital literacy）更加丰富;数字流畅是更高层次的要求。新西兰教育部恰当区分了这两个概念：数字素养指的是一个有数字文化的人知道如何使用数字技术以及能够用数字技术做什么事情;数字流畅则是指一个能熟练使用数字技术的人能够决定何时使用何种（哪些）数字技术达成预期目标，并且能讲清楚为什么他们所使用的工具能达成他们的预期目标（TKI， 2020）。

我们的教与学对技术的依赖程度越高，能够决定何时使用何种（哪些）数字技术达成预期目标这种能力越重要;教師如此，学生也如此。米勒和巴特利特（Miller & Bartlett， 2012）认为数字流畅包含三个方面内容：精通网络技术，理解因特网的工作原理;批判性评价技巧，掌握评估信息可靠性和准确性所需的知识、技巧和原则;多样性，用户的在线消费范围广、形式多变、种类多样化。

幸运的是，当今很多基础教育学校都在教授这些方面的知识。但是，对于离开学校教育已有一段时间而又想重新接受高等教育的人而言，他们不一定掌握这些技能，虽然他们可能不是数字文盲。这犹如学习一种新语言。知道词汇的意思和拼写是一回事，能流利使用是另一回事。由此可见，我们不能以为所有学生都一定已经掌握这些技能，在开发在线资源/课程时必须考虑这方面因素。

《2019年地平线报告》（The 2019 Horizon Report）指出“学生和教师只是具备获取和评价信息的基本素养不再足以满足一个以数字技术为媒介的社会的复杂需要”（Alexander， et al.， 2019， p. 14）。令人欣慰的是该报告把这种情况列为“可以解决的问题”，建议通过促成和鼓励内容共建和向学生提供批判性思维和解决复杂问题活动的机会，帮助他们有意义地使用技术（Alexander， et al.， 2019）。

（二）数字公平

数字公平指的是在线学习环境的多样性和无障碍性，对于身患残疾或有学习障碍或甚至是可能没有合适机会使用因特网的人而言尤为重要。换言之，数字公平不但包含获取（机会）而且还涉及包容（Willems， Farley， & Garner， 2018）。2019年4月美国参议员派蒂·穆里（Patty Murray）向国会提交了《数字公平法案》（Digital Equity Act）（如图3所示），强调的正是数字公平。该法案提出拟“批准超过10亿美元联邦资助拨款在未来五年用于支持全美各州和领地的数字包容计划”（Murray， 2019）。在笔者撰写此文之际，众议院正在对它展开辩论。

从包容的层面看，很多更新一代的学习技术有助于解决这个问题，教师（或教学设计者）有责任使学生能成为这些新功能的受益者。因此，这涉及设计，更准确地讲是通用学习设计（Universal Design for Learning）以及“开发多种模态内容以保证适合所有学生使用”的能力（Alexander， et al.， 2019， p. 15）。技术促进学习能在实现包容方面大显身手，不但能帮助学生学习，而且还能使教师更方便地遵循学习无障碍性的有关规定（大多数国家的教育当局对此有明确要求）。比如，我们只能通过一种途径阅读印刷书本的图片（看图理解），但是如果把这种图片放在网页上，我们则可以给其配上元数据，然后由屏幕阅读器对它进行描述。研究表明，教师通过精心备课和应用通用学习设计原则能够更加有效地满足学生的个人学习需要（Courey， et al.， 2013）。

从获取（无障碍）的层面看，获取技术（设备和因特网）和获取可靠和优质内容在澳大利亚可能不是问题，但是着眼全球能否用得上可靠宽带仍然是个问题，受到很多因素的影响，比如收入、受教育程度、性别、年龄和能力水平等，不同国家和文化之间的差距更是非常大（Alexander， et al.， 2019）。这些对师生双方都有影响。比如，截至2019年9月，全球仅有54.8%的家庭能上网（UNESCO， 2019a）。高等教育尤其是技术促进学习，对技术的依赖度很高，因此设计学习环境的时候要根据实际情况考虑提供“获取”选项，比如，有时甚至只能通过一种途径（如智能手机或无线设备）获取。

拥有获取教育内容的设备是一回事，能够付得起购买学习所需教科书的费用是另一回事。这一点体现在2019年11月联合国教科文组织（United Nations Educational， Scientific and Cultural Organization，UNESCO）第40届会议上通过的《开放教育资源建议书》（Recommendation Concerning Open Educational Resources [OER]）中（UNESCO， 2019b），即创建、使用和改造包容和公平的优质开放教育资源。这份建议书为这个领域的国际合作铺平了道路，也是目前唯一设置开放教育资源国际标准的工具。

《2019年地平线报告》指出，近年来开放教育资源计划数量激增，开放教育资源不再局限于策展的、公开获取的内容，而是包括能够开发开放内容的复杂数字平台。自适应课件和个性化学习路径正为教育机构所采用，而数字化辅导方案则能给学生提供即时反馈，使他们能在更大程度上获取有助于掌握课程内容的学习资源（Alexander， et al.， 2019， p.17）。

获取信息是技术促进学习（尤其是高等教育）在很多国家得到有效实施的关键。信息获取无障碍意味着更多人有机会参加学习，也是促进数字公平必不可少的条件。

六、恰当搭配技术

技术已经进入高等教育，高等教育也充分利用技术的学习能供性。很多技术原本不被教育工作者看好，他们不觉得这些技术能有助于教学的开展。比如，计算机原本是用于帮助数学家和科学家解决复杂问题的，因特网原本是用于帮助不同国家科研机构的科学家传输数据的。然而，这两种技术都已经被用于教育，并且因此得到进一步发展。教育之所以使用技术，原因是技术能帮助教育达成其最终目标，即使教育变得更加方便和民主（US Department of Education， 2017）。

除了提供在线课程材料外，我们还可以用技术做很多事情，比如进行课程规划和设置，根据教学目标制定学习结果，根据学习结果设计课程考核，包括新的认证形式和数字徽章等。技术有助于使学生更好地为进入职场做好准备，为学生试验自己的想法提供一个安全环境。技术使得我们能够以新的灵活方式传输知识，让不能通过传统途径参加学习的人重新获得学习机会。但是，技术的这些能供性不是存在于真空中;这些能供性能否变成现实在很大程度上取决于各种系统和过程是否能够协同作用。图4旨在说明在高等教育机构这种协同作用的复杂性，阐释很多机构开展技术促进学习时所需调动到的系统和过程。了解这种协同作用的复杂性尤为重要，了解各成分之间的关系同样非常重要。在这方面各教育机构会有一些不同，但差异不大。

如图4所示，技术促进学习生态的中心是一系列系统（通常不只是一个系统），这些系统在机构层面管理学校运作（包括招生等），如哪些教职员工的工作涉及学生、根据学生报读的专业决定学生要学习哪些科目等;学生则可以通过这些系统了解学校的管理工作（而不是具体某一门课程或单元的学习）。换言之，学生可以了解到与自己报读专业相关的情况，如相关的规章制度和文件、非课程学习的活动等。师生可以通过诸如学生门户网站或教职工门户网站（图4用虚线圈表示）了解相关情况。

图4的顶端是学习管理系统，在英国通常称为“虚拟学习环境”，但在澳大利亚虚拟学习环境涵盖范围更广，通常指技术促进学习生态系统中那些互联互通的学习工具所组成的环境。学生通过学习管理系统获取与课程学习相关的一切内容以及提交考核作业等。

顺时针方向第二个组成部分是一组效率工具（productivity tool）（也可以译为“生产力工具”——译注）。这些工具应用于高等教育的时间更短一些（Sankey， 2020b）。现在这些工具在高等教育的应用越来越常见，因为学生毕业后进入职场通常不再使用学习管理系统与同事交流。少数企业可能会使用学习管理系统开展员工专业发展活动，但是这种做法不普遍。学生进入职场后与同事交流和互动的工具是效率工具，如Microsoft Office O365，尤其是Microsoft Teams、Slack或Google等。图5简要显示了学生从中小学到大学以及进入职场整个学习生涯使用的工具。这种工具有诸多功能，但旨在提高企业或公司效率的交流和协作是它们的共同点，因此被称为“效率工具”。自然地，目前教育机构内部也把它们当成方便开展交流和团队工作的工具。随着大学越来越重视培养学生掌握职场所需的技能，它们已经开始在教与学中要求学生使用这些工具（Sanders， 2018）。

图4继续顺时针方向是内容管理系统。这些系统存放受版权保护的材料（如阅读材料或图片），供学校或院系使用，通常由图书馆负责管理。其他资源库则存放诸如交互性多媒体内容、PowerPoint幻灯片等用于学习管理系统或其他系统的资源。这一类资源有时存放在学习管理系统，但更经常存放在联网资源库，供不同课程使用。有些学习管理系统（如Moodle）不设置这种鼓励资源重复利用的功能，而是通过插件和这些资源系统联网。

技术促进学习生态的另一个组成部分是课堂录制和流媒体技术，即流媒体播放音频和视频资源，而不是把这些资源以文件形式存放在系统上。课堂录制这种比较新的技术经常还具备其他功能，如提供测验和笔记工具鼓励主动学习。与连接第三方在线播放服务（如Ted Talks、YouTube/Vimeo等）相比，通过流媒体播放大学制作的内容已经成为当代技术促进学习的核心特色之一（Miner & Stefaniak， 2018）。

电子档案袋系统是澳大拉西亚大多数大学技术促进学习生态的另一个组成部分（Sankey， 2017）。这是一个存放和展示学生个人生活、教育和职业追求的证据的电子储存库，但是用于大学环境，其作用可能更加广泛。电子档案袋的使用可以被视为支持大学教与学改革之举，或用巴特森（Batson， 2011）的话说是“一种新的学习认识论”（new epistemology of learning）。教育机构必须对如何保存重要、有时还是属于隐私性质的数据做出一定的承诺。如电子档案袋可以用于支持翻转课堂教学法，这种教学法以学习者为中心，强调学生的个人学习体验，鼓励独立思考和反思，最终促使学生学以致用，在把所学知识应用于新环境的同时还能够根据新情况做出适当改变。但是，这些信息可能不适合公之于众，因为经常会包含一些敏感内容（如对某些问题的想法）。电子档案袋有助于“向关乎学习者自主、毕业生品质和现实世界经验的更深层次学习的转变”（Slade & Hallam， 2016， p. 61）。

接下来的一个组成部分是用于实时教学的虚拟课堂技术。这些技术（以多种形式）应用于高等教育已超过15年，但是在新冠肺炎危机期间才真正大显身手，因为大学纷纷开展在线实时教學。这一类工具包括Blackboard Collaborate、Zoom、 Microsoft Teams Meeting、Big Blue Button等（详见表1）。它们的主要特色是师生能够进行实时交互，通常具备视频、音频、共享屏幕和文字聊天的功能，以模仿现实世界课堂的情况，因此在某些方面有其优势。诚如马丁和帕克（Martin & Parker， 2014）所指出的，在交互性同步教学中学生可以输入问题和评论而不至于打断教师。这些问题不但能使提问者受益，全班学生也是受益者，因为大家都可以看到这些问题、思考这些问题并尝试回答这些问题。这个过程有助于培养关键的批判性技能，使学生注意到被自己忽视的内容，并从问题的答案中学到相关知识。这些工具包含很多网络应用程序，具有一些共性。它们通常通过学习管理系统为学生提供一个无缝学习体验，如果说它们与技术促进学习生态的其他核心系统的关系还不是很密切的话。

最后一个组成部分是数据分析（Data Analytics）。教育机构技术促进学习生态的每一个核心系统都产生数据，这些数据能用于指导和改进我们的技术促进学习实践。然而，各系统产生的数据是根据它们各自的特点进行组织的，不是提供给其他系统使用以全面呈现某个学生（或教师）活动的情况。这意味着机构必须研发相应机制和仪表盘（管理界面）把底层数据仓库（储存不同系统数据的地方）的数据呈现出来，方便教师（有时包括学生）获取使用。

在面授课堂，教师能够观察到学生学习投入情况，但是在技术促进学习环境，学习投入并不是那么显而易见。为了掌握这方面情况，我们必须分析学生在各系统留下的数字足迹，以了解他们是否以及如何学习课程内容和完成所要求的活动。所谓学习数据化（datafication of learning）指的是每一个比特和字节的信息，一旦聚合在一起，都具有帮助我们深入了解学生学习行为和结果的潜能（Jones， 2019）。

我们目前还无法完全了解所收集的这些数据之间的关系，特别是现在我们“不再局限于静态、描述性分析学生学习、成绩和行为，分析能力包括动态、互联互通、预测性和个性化系统和数据”（Alexander， et al.， 2019， p.23）。如果能够发挥人工智能的优势，学习分析在预测学生学习行为和进步以及了解潜在薄弱地方并提供精准支持上具有巨大潜能，尤其是用于技术促进学习环境时更是如此（Renz， Krishnaraja， & Gronau， 2020）。

表1列举了澳大利亚高等教育机构正在使用的、与图4技术促进学习生态各组成部分对应的技术工具。

图4技术促进学习生态圈以云朵形状显示教育机构用于增强其技术促进学习实践能力的各种系统。它们通常不构成核心系统，因为教育机构很少或几乎无法控制这些系统的后端或数据。它们有时（但不是很常见）通过LTI或API接入技术促进学习生态环境中，通过LTI或API交换特权数据和安全证书，允许一定程度的互操作性。

表2列举了澳大利亚高等教育机构用于增强核心系统的典型工具。必须指出，这一类工具数以百计，表2仅列举了一些例子。

从全球看，技术促进学习所使用的技术工具远不止表1和表2列举的这些。

七、技术促进学习的质量保证

我们在本文开头以澳大利亚高等教育质量和标准署为例说明高等教育质量保证机构越来越重视技术促进学习质量问题（TEQSA， 2019a）。它们之所以关注这个问题，部分原因是私立教育机构进军高等教育市场提供纯在线课程。在澳大利亚，高等教育质量和标准署希望确保在线课程和面授课程质量一样，如果不是优于后者的话。

机构在多个层面确保技术促进学习的质量，牵涉很多方面的因素，包括机构层面（确保机构运作）、专业层面（学术事务）和个人层面（面对学生），所有涉及这些方面的部门和人员都必须通力合作。如图6所示，有四个关鍵因素影响技术促进学习的质量。第一个关键因素是机构的技术促进学习政策和程序，如专门制定技术促进学习政策或在其他政策（如教与学政策）中体现这方面内容。在理想情况下，教育机构应该成立某种形式的管治委员会，负责政策实施和监督技术促进学习实践。

第二个关键因素是如何把政策和程序付诸实践，通常通过某种框架进行，如《澳大拉西亚远程开放E-Learning理事会技术促进学习框架》（ACODE TEL Framework）（McCarthy & Halley， 2018）是澳大利亚和新西兰14所大学协作的成果，提供了“一个旨在帮助高等教育机构协作规划、实施、支持和检查技术促进学习、可根据情况调整的机制”（McCarthy & Halley， 2018， p.4）。这个框架是被广为采用的《澳大拉西亚远程开放E-Learning理事会技术促进学习基准》（ACODE Benchmarks for TEL）的姊妹篇（Sankey， et al.， 2014），2014年以来后者已在5个国家被59所大学正式采用，帮助这些教育机构建立确保技术促进学习质量的必要机制。

第三个关键因素是应用于专业层面和具体某门课程/科目层面的质量措施，如所有专业和课程都必须遵循的（最低）标准，不管是采用何种教学模式（面授、在线或混合式）。这些标准通常会有一些具体要求，如使用学习管理系统，根据预期学习结果设计考核任务，规定交流方式、方法等。

第四个关键因素是专门针对纯在线课程的标准，这是因为纯在线课程必须在更大程度上统一标准才能减轻学生认知负担（Dao， 2020）。我们通常采用某种形式的在线课程网站模板或布局，以便教师能够更有效地指导学生寻找课程的重要信息（Scutelnicu， et al.， 2019）。比如，对于一个学期学习4门在线课程的学生来说，能在同一个地方找到这些课程的考核信息确实很有帮助。

这些年来，大多数地方的教育主管部门和专业协会都已经认识到标准的必要性，因此它们设计了各种工具帮助学校达成在线学习质量目标。以下是一些典型例子：

澳大拉西亚计算机在高等教育学习中应用学会（ASCILITE）：《技术促进学习认证标准》（Technology Enhanced Learning Accreditation Standards，TELAS）;

Quality Matters（QM）标准;

在线学习联盟（Online Learning Consortium）：《质量记分卡套件》（Quality Scorecard Suite）;

新西兰：《eLearning指南》（eLearning Guidelines）;

英国联合信息系统委员会（Joint Information Systems Council）：《eLearning质量标准》（eLearning Quality Standards）;

瑞典：《E-learning质量模型》（E-learning Quality Model，EQM）;

国际远程教育理事会（International Council of Distance Education）：《开放、在线、灵活和技术促进学习》（Open， Online， Flexible and Technology Enhanced Learning，OOFAT）;

英联邦学习共同体（Commonwealth of Learning）：《技术使能学习实施手册》（Technology-enabled Learning Implementation Handbook）。

八、机构开展技术促进学习对标

如上所述，要在课程和专业层面开展技术促进学习，教育机构必须有与之配套的政策和程序，通过各种活动保证技术促进学习的质量。教育机构管理层必须能够向国家监管部门提交证据，证明本机构定期开展质量保证工作，显示持续提高质量的决心;我们必须明白这项工作不是自我反思，而是要把本机构的实践与同类机构进行比较。

澳大利亚高等教育质量和标准署对此非常明确，把对标（benchmarking）定义为：“对比实践、过程或表现结果的结构化、协作学习过程，目的是发现相对的优势和不足，并据此提升学术质量或表现。对标也可以被定义为一个质量过程，用于对比机构实践和本领域已有的好做法以评价表现”（TEQSA， 2019b）。对机构而言，这不是一项一次性活动，而是一个“旅程”，始于基于证据的自评（不是自己的看法）。对标能够显示当前的成就，有助于根据对标结果考虑如何进一步提升实践水平。麦金农等（McKinnon， Walker， & Davis， 2000， p. 4）认为，通过对标我们可以“进一步提供所需的信息和对机构实现目标的情况有一个符合实际的评价”。

为什么对标有可能帮助机构提升技术促进学习实践水平呢？学者们对此进行深入分析。如埃尔穆提和卡塔瓦拉（Elmuti & Kathawala， 1997）列举了为什么要开展对标的一些理由：

持续改进;

明确有待发展的地方;

制定策略;

促进组织学习（organisational learning）和提升组织意义建构（organisational sense-making）水平;

提高生产力或改进产品或服务的设计;

绩效考核;

通过调整或设置目标提高绩效。

对标不是简单地对各方面进行评分（数字游戏）——认识这一点非常重要，因为如果只是这样，对标通常无助于我们了解机构的实践如何才能取得预期结果。我们通常采用结构化方法了解能进一步提升以达成机构目标的经验和做法。如果机构希望把自己的实践与其他同类机构的实践进行比较（这是一个学习过程），那么这样做非常重要。

制定基准和开展对标活动旨在利于持续提升质量和保证质量。这种主张毋庸置疑而且也得到了证明。对于大多数高等教育机构而言，重视开展技术促进学习是保证专业和课程教学质量的关键。对标工具能使我们更好地了解自身机构各种相关的系统和过程，从而有机会提升实践水平。更具体地讲，对标给教育机构带来诸多方面的好处，包括发现强项和不足，并进行规划和确定优先解决问题，对策略和运作上的要求有更好的了解，了解哪些方面做得好，在制定改进措施过程中形成新想法，给实践注入新活力，等等。

九、结束语

本文对技术促进学习进行界定，并从实践角度展开阐述。文章提出技术促进学习生态这个概念，指出这个生态是在过去二十年形成的，主要是为了促进各种教与学策略的实施。这些策略以当代学习理论为支撑，使我们能够最大限度地发挥技术促进学习潜能——这是一种理性的现代教育形式。这种形式的教育适用于各种环境。不管用于何种环境，只有采用教学法为先模式（学生为先方法）才能保证技术促进学习实践的质量。从机构层面讲，相关系统的协同作用以及训练有素的教师和设计人员能使技术促进学习得到有效开展。如果機构同时采取质量保证措施，确保技术促进学习遵循统一标准，那么，高等教育“新常态”的出现指日可期。

[参考文献]

Alexander， B.， Ashford-Rowe， K.， Barajas-Murphy， N.， Dobbin， G.， Knott， J.， McCormack， M.， Pomerantz， J.， Seilhamer， R.， & Weber， N. （2019）. EDUCAUSE Horizon Report： 2019 Higher Education Edition. EDUCAUSE， Louisville， CO.

Amineh， R. J.， & Asl， H. D. （2015）. Review of Constructivism and Social Constructivism. Journal of Social Sciences， Literature and Languages. 1（1）， 9-16.

Anthony， K. V. （2012）. Analyzing the influence of course design and gender on online participation. Online Journal of Distance Learning Administration， 15（3）. Retrieved from： https：//www.westga.edu/～distance/ojdla/fall153/anthony153.html

Batson， T. （2011）. Situated Learning： A Theoretical frame to guide transformational change using electronic portfolio technology. International Journal of ePortfolio， 1（1）， 107-114.

Blaschke， L. M. （2012）. Heutagogy and lifelong learning： a review of heutagogical practice and self-determined learning. The International Review of Research in Open and Distance Learning， 13（1） 56-71.

Blondy， L. C. （2007）. Evaluation and application of andragogical assumptions to the adult online learning environment. Journal of Interactive Online Learning， 6（2）， 116-130.

Courey， S. J.， Tappe， P.， Siker， J.， & LePage， P. （2013）. Improved lesson planning with Universal Design for Learning （UDL）. Teacher Education and Special Education： The Journal of the Teacher Education Division of the Council for Exceptional Children. 36（1）， 7-27.

Crosslin， M. （2016）. From Instructivism to Connectivism： theoretical underpinnings of MOOCs. Current Issues in Emerging eLearning， 3（1）， Article 6. Retrieved from https：//scholarworks.umb.edu/ciee/vol3/iss1/6

Dao， D. D. （2020）. Best practices for monitoring students cognitive load in online courses： a case study at a university in Iowa. International Journal of Education and Social Science， 7（2）， 25-39.

Elmuti， D.， & Kathawala， Y. （1997）. An overview of benchmarking process： a tool for continuous improvement and competitive advantage. Benchmarking for Quality Management & Technology， 4（4）， 229-243.

Gill， M. （2019）. 5 Ways Artificial Intelligence and Chatbots are changing education. Towards Data Science， 12. Retrieved from： https：//towardsdatascience.com/5-ways-artificial-intelligence-and-chatbo ts-are-changing-education-9e7d9425421d

Herlo， D. （2014）. Paragogy： a new theory in educational science. Journal Plus Education， 10 （1）， 35-41.

Jones， K. M. L. （2019）. Learning analytics and higher education： a proposed model for establishing informed consent mechanisms to promote student privacy and autonomy. International Journal Educational Technology in Higher Education， 16（24）. 1-22.

Kirkwood， A.， & Price， L. （2016）. Technology-Enabled Learning Implementation Handbook. British Columbia， Canada： Commonwealth of Learning.

Lave， J.， & Wenger， E. （1991）. Situated Learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge： University of Cambridge Press.

MacGillivray， A. E. （2017）. Social Learning in Higher Education： A Clash of Cultures？ In J. McDonald & A. Cater-Steel （Eds.）， Communities of Practice： Facilitating Social Learning in Higher Education （pp. 27-45）. Singapore： Springer Nature.

Martin， F.， & Parker， M. A. （2014）. Use of Synchronous Virtual Classrooms： Why， Who， and How？ MERLOT Journal of Online Learning and Teaching， 10（2）， 192-210.

McCarthy， S.， & Halley， K. （2018）. TEL Framework： A Template for Higher Education Institutions. Australasian Council on Open Distance and eLearning （ACODE）. Retrieved from： https：//www.acode.edu.au/pluginfile.php/3295/mod_page/content/9/ACODE%20TEL%20Framework%20Pilot%20Version.pdf

McKinnon， K. R.， Walker， S. H.， & Davis， D. （2000）. Benchmarking： A Manual for Australian Universities. Department of Education， Training and Youth Affairs， Higher Education Division， Canberra.

Miller， C.， & Bartlett， J. （2012）. ‘Digital fluency： towards young peoples critical use of the internet. Journal of Information Literacy， 6（2）， 35-55.

Miner， S.， & Stefaniak， J. E. （2018）. Learning via video in higher education： an exploration of instructor and student perceptions. Journal of University Teaching & Learning Practice， 15（2）， Article 2. Retrieved from https：//ro.uow.edu.au/jutlp/vol15/iss2/2

Murray， P. （2019）. The Digital Equity Act of 2019. National Digital Inclusion Alliance. Columbus， OH. Retrieved from： https：//www.digitalequityact.org

Renz， A.， Krishnaraja， S.， & Gronau， E. （2020）. Demystification of Artificial Intelligence in education–how much AI is really in the educational technology？ International Journal of Learning Analytics and Artificial Intelligence for Education. 2（1）， 14-30.

Sanders， C. （2018）. How peer collaboration technology prepares students for careers. EmergingEdTech， June 14. Retrieved from： https：//www.emergingedtech.com/2018/06/how-peer-collaboration-technology-prepares-students-for-careers/

Sankey， M.， Carter， H.， Marshall， S.， Obexer， R.， Russell， C.， & Lawson， R. （Eds.） （2014）. Benchmarks for Technology Enhanced Learning. Australasian Council on Open， Distance and E-Learning. Retrieved from： http：//www.acode.edu.au/pluginfile.php/550/mod_resource/content/3/TEL_Benchmarks.pdf

Sankey， M. （2017）. ePortfolios in todays universities. In S. Kinash & J. Bigelow （Eds.）， Education Technology Solutions Magazine， Special University Issue - Education Technology University Learning and Teaching Solutions （pp.16-18）. Retrieved from https：//educationtechnologysolutions.com/2018/07/eportfolios-in-todays-universities/

Sankey， M. （2020a）. Putting the pedagogic horse in front of the technology cart. Distance Education in China， 5， 46-53.

Sankey， M. （2020b）. What does best practice online learning look like？ Higher Education Remote Learning Series. Microsoft Education Blog. 15 April. Retrieved from https：//educationblog.microsoft.com/en-au/2020/04/higher-education-remote-learning-support-centre/

Scutelnicu， G.， Tekula， R.， Gordon， B.， & J Knepper， H. J. （2019）. Consistency is key in online learning： Evaluating student and instructor perceptions of a collaborative online-course template. Teaching Public Administration， 37（3） pp. 274–292.

Slade， C.， & Hallam， G. （2016）. ePortfolios through the looking glass： Projecting our learning into the future. In 2016 ePortfolio Forum： Connecting learning to the future - Book of papers. eLearning Services， Queensland University of Technology， Australia， pp. 61-67. Retrieved from https：//eprints.qut.edu.au/104182/

TEQSA （2019a）. Guidance Note： Technology-Enhanced Learning. Version 1.2. Australian Tertiary Education Qualifications and Standards Agency. Retrieved from https：//www.teqsa.gov.au/latest-news/publications/guidance-note-technology-enhanced-learning

TEQSA （2019b）. Guidance Note： External Referencing （including Benchmarking）. Version 2.5. 16 April 2019. Retrieved from https：//www.teqsa.gov.au/latest-news/publications/guidance-note-external-referencing-including-benchmarking

TKI （2020）. Digital Fluency： Enabling e-learning. Te Kete Ipurangi， New Zealand Ministry of Education. Retrieved from https：//elearning.tki.org.nz/Teaching/Digital-fluency

UNESCO （2019a）. New report on global broadband access underscores urgent need to reach the half of the world still unconnected. United Nations Educational， Scientific and Cultural Organization （UNESCO）. 23 September. Retrieved from https：//en.unesco.org/news/new-report-global-broadband-access-underscores-urgent-need-reach-ha lf-world-still-unconnected

UNESCO （2019b）. Recommendation on Open Educational Resources （OER）. United Nations Educational， Scientific and Cultural Organization （UNESCO）. 25 November. Retrieved from http：//portal.unesco.org/en/ev.php-URL_ID=49556&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

US Department of Education. （2017）. Reimagining the Role of Technology in Education： 2017 National Education Technology Plan Update. January. Retrieved from https：//tech.ed.gov/fies/2017/01/NETP17.pdf

Willems， J.， Farley， H.， & Garner， J. （2018）. Digital Equity in Australian Higher Education： How Prisoners are Missing Out. In D. Wache & D. Houston （Eds.）， Research and Development in Higher Education： （Re）Valuing Higher Education， 41 （pp. 247 - 256）. Adelaide， Australia.

Zachos， G.， Paraskevopoulou-Kollia， E.， & Anagnostopoulos， I. （2018）. Social media use in higher education： a review. Education Science， 8（4）， 1-13.

收稿日期：2020-09-21

定稿日期：2020-09-21

作者简介：迈克尔·桑基（Michael Sankey）博士，澳大利亚格里菲斯大学（Griffith University）教授，学习未来中心学习转型档案袋项目主管;澳大拉西亚远程开放e-Learning理事会（Australasian Council on Open， Distance and e-Learning）副会长，该理事会学习技术领导才能研究院（Learning Technologies Leadership Institute）总监，负责筹办该理事会两年一次的技术促进学习跨机构质量标准峰会（Inter-Institutional Benchmarking Summit）。主要研究领域：新兴技术、技术促进学习、课程革新、eLearning质量、多模态设计、数字素养、视觉素养和多元素养。

译者简介：肖俊洪，汕头开放大学教授，Distance Education （《遠程教育》）（Taylor & Francis）期刊副主编，SpringerBriefs in Open and Distance Education（《远程开放教育SpringerBriefs系列丛书》）联执主编。https：//orcid.org/0000-0002-5316-2957

责任编辑 韩世梅