ICT水平对学生数字化阅读素养的影响——基于PISA跨国学生评估项目的多层次模型比较

邓 飞 孙二军

(西安外国语大学 国际教育交流研究中心，陕西西安 710128)

一、引 言

伴随着20世纪90年代末信息与通信技术(简称ICT)的快速发展，整个社会逐渐被抛入数字世界并被其重塑(Peňa-López，2009)，数字化阅读已然成为今日社会生活的新常态。2020年4月发布的《第十七次全国国民阅读调查报告》显示，我国国民上网率为81.1%，而数字化阅读(网络在线阅读、手机阅读、电子阅读器阅读、Pad阅读等)的接触率为79.3%，更衍生出有声阅读(听书)等新型阅读形态，阅读内容碎片化日趋明显。倾向纸质阅读的读者比例不断下降，阅读时长有所减少。超过半数成年国民倾向于数字化阅读，手机和互联网已成为每天接触媒介的主体(中国新闻出版研究院，2020)。

习近平总书记明确提出，以互联网、大数据、人工智能为代表的新一代信息技术蓬勃发展，对各国经济发展、社会进步、人民生活带来重大而深远的影响。各国需要加强合作，深化交流，共同把握好数字化、网络化、智能化发展机遇，为推动共同发展、构建人类命运共同体作出贡献(新华社，2019)。在今天的教育语境中，已没有脱离数字化而谈论阅读素养的可能(Schleicher，2019)。“数字化阅读素养”(digital reading literacy)迅速取代传统“阅读素养”，成为PISA、PIRLS、NAEP、ORCA、PIAAC等国际教育素养与能力测评体系中最快做出修正与扩充的指标之一(王佑镁等，2020)。

5G、移动学习、数字经济方兴未艾，其短期与长期“技术红利”正在形成和发展(Kumar et al.，2016)。联合国2019年度《数字经济发展报告》显示，数字经济已占据经济规模的15%，发达国家超过80%的人口具有互联网接入条件，而最不发达国家的比例低于20%(United Nations Conference on Trade and Development，2019)。我国发起的“一带一路”倡议覆盖了世界上最具发展潜力的经济带，然而大多数沿线国家还缺乏良好的数字基础设施，国民ICT素养及在此基础上的数字化阅读能力更与发达国家存在难以逾越的数字鸿沟，使其难以享受数字经济带来的发展红利。除了物理接入层的数字劣势外，学生对ICT相关技能有效掌握与利用等素养层面的鸿沟正在形成与固化，其潜在危险与负面影响将更深远(Alam & Imran，2015)。

对于发展中国家ICT水平与数字化阅读素养之间的关系问题，现有研究在针对性和有效性上存在“缺环”：ICT的相关研究源于发达国家及经济体，主要研究样本也多关注于英美德日等发达国家与区域，缺乏对ICT正处于高速发展时期的区域性经济体、经济联盟等的研究，更缺乏足够的实证证据支持和解释国家ICT发展对各层级教育发展的作用路径。积极探索包括中国在内的“一带一路”沿线国家ICT发展水平与数字化阅读素养之间的关系，对丰富相关议题的认识、探索与参与全球教育治理有积极作用。

本文旨在利用PISA2018数据库涵盖国家、学校与学生个体三层数据的优势，聚焦ICT发展水平与“一带一路”沿线国家数字素养的关系，系统检验学校、国家等变量对个体ICT使用的调节作用，尤其要回答若干重要教育发展战略问题：国家ICT发展差异导致的“数字鸿沟”是否会在学生数字化阅读素养上再现？发达国家的先发优势是否会形成“马太效应”抑或留有足够的逆转可能？“一带一路”国家是否有机会在ICT发展浪潮中通过构建教育发展共同体弥合发展差距？

二、文献回顾与研究假设

(一)ICT背景下的阅读：从阅读素养到数字化阅读素养

ICT发展对于阅读素养的影响正改变其概念内涵与外延，技术变革改变了阅读的整体面貌和信息交流方式。在数字化技术广泛发展与普及之前，阅读素养的指称对象主要是印刷载体，涉及语言编码的重解码、解释和句意整合。受ICT技术的推动，家庭、学校与工作场合都成为新的数字化文本——互动式短信息(微信、微博)、标签式长文本、搜索引擎结果等的试验场，并占据越来越多的认知与注意力资源。学龄儿童几乎都有数字化阅读经验，首次触网年龄也出现下移趋势(OECD，2019)。对千禧一代来说，数字技术、网络连接、移动互联网已经如电力、自来水一般可随时获取。

在2000年PISA首测时，OECD国家不具备互联网接入条件的学生占19%；到2018年，这一比例已不足5%。“一带一路”国家的统计也表明，具备互联网接入条件的学生已超过90%，数字鸿沟已从物理层面的接入性鸿沟转变为数字素养的深层能力性鸿沟(OECD，2001；OECD，2019)。新冠疫情出现后，世界范围内的在线教育呈井喷发展态势，推动学生深度融入在线教育与数字化学习环境。“停课不停学”等政策将中小学在线教育的时长拉到与线下教学几乎等同程度，并将教师与学生以及教育管理者完全抛入数字化学习中(谢幼如等，2020)。在当今时代，离开纸质材料，教学仍然可以正常进行；而离开数字化媒介，教学将困难重重。

基于阅读语境变迁与涵义扩展，PISA2018将阅读素养(OECD，2019)宽泛地定义为：“为实现个体目标，通过对文本的理解、使用、评价、反思和处理，发展个体知识、潜能并参与社会实践的能力。”这显著区别于前几轮PISA测试前对于阅读对象“书面文本”的限定(王佑镁等，2020)。这一概念界定的变迁亦折射出阅读素养的内涵演进及其功能嬗变：阅读素养本身被视为一个嵌入社会发展背景与教育过程的个体综合能力变量，不论阅读的概念内涵如何扩展，阅读素养始终被看作支持个体参与学校生活与应对社会挑战从而实现全面发展的基础性、核心性结构，特别强调个体与各层次文本之间的动态关系，以及个体对文本的高阶认知与社会建构关系，并将阅读素养作为终生学习与个体社会化实践的关键环节(赵晨洁等，2019)。

(二)数字化阅读素养在个体层面的影响路径

从实证证据的角度看，研究者最关注的是个体层面信息通讯技术水平与其数字化阅读素养的关系及其强度。从世界范围看，影响阅读素养的因素具有趋同性，个体智力水平、家庭文化资本、学习方式、教师素养等层级变量均被证实对阅读素养有显著影响(McMahon et al.，2011)。芬兰与瑞典早期PISA数据的对比研究同样证实，形成低阅读素养的风险很大程度上由性别、社会文化和学生个人特征等因素决定(Linnakyla et al.，2004)。ICT可以被看作一种通用的信息加工手段，通过提高学生表征问题、提取线索、合作交流和有效反馈的整体速度与质量，最终产生广泛的正向学习效果。这一点无论对ICT相关的计算机类学习，还是对数学、外语、语文学习均具有同样的趋势(林子植等，2018；赵硕，2018)。此外，个体使用ICT的过程性因素同样影响学生学业成绩，青少年对ICT的兴趣与对信息技术能力的自我感知越高，使用ICT开展学习的时间越长，学业成绩越好(赵宁宁等，2020)。总之，个体ICT水平对其数字化阅读素养的成绩具有正向预测作用，据此提出如下假设：

假设1：学生个体ICT水平越好，其数字化阅读素养成绩越高。

(三)数字化阅读素养在学校层面的双重影响

学生的数字化阅读素养除了受个体ICT水平的影响外，还受学校ICT水平特别是ICT应用于教学过程的影响。其作用路径为：学校ICT水平既直接作用于学生数字化阅读素养的形成，具有显著的主效应；又调节学生个体ICT水平与数字化素养之间的关系，具有显著的调节效应。

研究发现，在主效应层面的教学行为上，教师是否将信息技术手段有效用于教学，对于学生阅读素养的形成具有显著影响(Thakral，2015)。更长期和严格的追踪研究结果也证实，教师信息技术使用水平越高，学生学业成绩越好(郭衎等，2015)。基于中国、韩国、新加坡和日本等15岁学生阅读活动使用计算机与素养表现之间的关系研究表明，计算机的有效使用有助于发展学生较高层级的阅读能力，而学校整体技术氛围能对学生的数字化阅读表现产生正向预测作用(Cho et al.，2011)。由此，本研究提出如下假设：

假设2a：学校ICT水平越好，学生数字化阅读素养成绩越高。

在调节效应方面，赵德成等(2019)发现，中国学校的师资建设、课程与教学等显著有别于芬兰、德国等国家，呈现出教育治理结构的特殊性，并对学生学习过程的变量间关系产生不同程度的系统性影响。这也将通过对学校资源的不同配置间接影响学校各变量作用和形成学生素养的方式(张文宏等，2018)。基于学校层面变量的调节效应路径，本研究提出假设如下：

假设2b：学校ICT水平会调节学生ICT水平与数字化阅读素养之间的关系，学校ICT水平越高，正向调节作用越显著。

(四)数字化阅读素养在国家层面的多重影响

国家层面的ICT水平既存在主效应，也存在调节效应，还存在对学校层面现有调节效应的再调节作用。对于国家ICT发展水平指标本身，目前尚无公认一致的评价体系，国际电信联盟 2006年开始发布的IDI指数(The ICT Development Index，即ICT发展指数①)是目前世界较权威与广泛认可的国家或经济体ICT发展水平的操作性衡量指标(Dobrota et al.，2012)。基于IDI指数，格伯特和哈迈迪(Gerpott & Ahmadi，2015)发现，国家间在获取与使用ICT方面差距巨大，形成明显的“全球数字鸿沟”。PISA、PIRLS和TIMSS等数据库对比分析也证实，国家ICT发展水平对四年级、八年级学生的阅读、数学和科学成绩都有显著影响(Skryabin et al.，2015)。这表明，同时考虑国家、学校和学生三者的影响程度与关系结构是复杂而多维的(Hu et al.，2018)。由此，本研究提出如下假设：

假设3a：国家ICT水平越高，学生数字化阅读素养成绩越好。

ICT发展具有显著的普惠性质，而同一或相近类型国家的ICT发展水平与学生素养之间的影响也具有同质性(李波等，2020)。国家ICT发展水平越高，个体ICT水平对数字化阅读素养的正向作用应当越显著，据此本研究提出如下假设：

假设3b：国家ICT水平会调节学生ICT水平与数字化阅读素养之间的关系，国家ICT水平越高，正向调节作用越显著。

国家间的信息与通信技术落差会形成社会发展水平断裂和发展整体约束(Reddy et al.，2016；Delponte et al.，2015)，将直接形成学校发展水平的基准差异，并影响学校ICT与学生素养形成之间的关系，本研究据此提出如下假设：

假设3c：国家ICT水平会调节学校ICT水平与数字化阅读素养之间的关系，国家ICT水平越高，正向调节作用越显著。

不仅如此，考虑到三层模型的复杂影响路径，国家ICT水平还可能对假设2b涉及的学校调节作用产生再调节效应(温忠麟，2012)，所以本研究提出如下假设：

假设3d：在学校ICT水平调节学生ICT水平与数字化阅读素养的路径上，国家ICT水平具有再调节作用；国家ICT水平越高，正向再调节作用越显著。

综上，基于文献回溯所提供的证据链，本研究试图探析的各变量间关系及其对应假设构成如下分析框架(见图1)。

图1 学生、学校与国家ICT水平对数字化阅读素养的影响路径

三、数据、变量与模型建构

(一)数据概况与样本代表性

PISA每三年对学生的阅读、数学、科学等核心素养进行国际标准化测试，作为国际学生评估与比较的依据。它采用能力导向的测试设计，在阅读能力测试后对被试做详尽的结构化问卷调查，且其设计也尽可能采取一题多问的嵌套设计，既便于进行各主要变量相关问题结构效度检验，也便于通过因子分析等技术构建解释性指标。

PISA2018共有79个国家或地区参与，涵盖所有OECD国家和其他重要欧洲、亚洲、非洲国家，约60余万名学生参与。从样本覆盖面而言，“一带一路”沿线国家共计65个(含中国)，其中42个国家参与了PISA2018测试，包含新加坡、越南等东盟10国，俄罗斯、乌克兰等部分独联体国家，以色列、土耳其等西亚国家，哈萨克斯坦、吉尔吉斯斯坦等中亚国家，希腊、匈牙利、爱沙尼亚等中东欧国家等，这些国家的人口总数占据世界人口一半有余，相关国家的学校样本量达到4600余所，覆盖学生个体样本量达到36万余人，具备大数据样本的特性。所使用的统一测量问卷与计算机答题方式，能够获得一致和可比的结论，较适合本研究的多层次多因素研究设计。

(二)主要变量

本研究主要包括变量见表一。

1.因变量。本研究的因变量为PISA2018主要测试的阅读素养领域得分。PISA测试根据概率模型计算给出5套学生能力参数分布似真值(plausible values)，而不直接报告其原始成绩②。经蒙特卡罗检验和相关研究验证，似真值总体参数分布与原始值并无统计差异性，也优于一般报告直接得分的方法(Monseur & Adams，2009；Wu，2005)。

2.主要解释变量。本研究筛取学生个体-学校-国家三个层次的ICT水平作为主解释变量：在学生层面，利用学生使用数字化介质程度、数字化阅读频次、掌握数字化媒介技能等题项经主成分分析，形成学生ICT水平主解释变量并做标准化处理；在学校层面，利用学校问卷中ICT教学相关题项和学生问卷中对教师信息化素养教学的程度题项进行主成分分析及标准化；在国家层面，采用国际电信联盟各年度发布的IDI指数作为衡量指标。这一指数值介于0到10之间。为便于数据处理与比较，它被统一转换为0-100指数，作为国家ICT发展水平的代理变量。

3.控制变量。在主解释变量之外，本研究还纳入了性别、ESCS指数(Index of Economic，Social and Cultural Status，即经济、社会和文化状况指数)等个体层面学习相关变量，数字化教学设备可及性、教师学历构成、学校氛围等学校层面变量，以及人均GDP(国际元)等国家层面变量。

上述变量除性别外均进行0-1标准化处理，转化为最小值0、最大值100的变量以便比较。研究者也使用多重填补法估算主要解释变量的缺失值，原有数据学生变量的缺失率保持在0.9%- 4.6%之间，学校变量的缺失率在0%-11.7%之间。多重填补能够在不影响总体参数的前提下最大限度保持原始样本的完整性，并确保每个国家15岁目标人口的代表性。

表一 主要变量列表与描述性统计

(三)多层次模型的建构

鉴于学生-学校-国家的层层嵌套，利用常规多元回归方程会产生误差项不独立于各解释变量的系统性偏误，本研究引入多层次模型(multilevel model③)技术的分层建模方式，处理学生个体层面(Layer-1，简称L1，命名方式下同)、学校层面(L2)与国家层面(L3)数据之间的嵌套关系，处理抽样中同一学校同一国家内样本的同质性，分离各影响路径的同时更具整体解释力。

本研究以PISA2018数字化阅读素养为因变量，分阶段构建模型：1)建立空模型(Null Model)，识别学校与国家等高层次变量的影响作用及其方差分量；2)建立随机截距模型(Random Intercept Model)，讨论学校与国家各层的预测变量是否具有解释力，能否有效预测个体层面的方差；3)建立随机系数模型(Radom Slope Model)，控制学校与国家层面的变异性，分离出个体影响的净效应；以及4)建立以截距和斜率为结果的全模型(Full Model)，明晰学校、国家与个体层面的交互作用、路径与效应量。全模型如下：

其中，DRLijk表示第i名学生在j学校和k国家的数字化阅读素养得分。 ICT_STUijk、ICT_SCHjk和ICT_IDIk分别为个体、学校和国家ICT水平，CONTROLlijk、CONTROLljk和CONTROLlk则是对应各层若干控制变量。π和β项分别为个体和学校层的截距与斜率系数，在混合模型中L1和L2截距与斜率均被L3的γ项所解释。eijk、r0jk和u00k项分别代表学生个体、学校和国家各层的随机效应。

研究数据使用HLM6.1软件进行数据建模和统计分析(Raudenbush & Bryk，2002)。

四、研究结果与分析

(一)个体-学校-国家各层ICT水平的结构相关性

“一带一路”国家横跨亚欧大陆，由于国情、校情与个体情况殊异，个体、学校和国家层面影响ICT水平的因素也差异极大。利用相关及偏相关分析，能够发现不同层级之间ICT水平的基本趋势与结构性特点(见表二)。

表二 个体、学校与国家ICT水平相关及偏相关分析

在个体与学校ICT水平关系方面，不论是在OECD国家还是在“一带一路”沿线国家，这一关系均较紧密(r=0.451，p<0.01；r=0.624，p<0.01)。这表明，对于个体来说，学校ICT水平对个体ICT水平的总体影响未超过中等程度相关。这既包含学校ICT水平对学生个体ICT学习机会的积极作用，也包含家庭对学校的“逆向选择”效应——家庭条件好、个体ICT水平高的学生更倾向于能够进入更具有ICT优势的学校。进一步分析也发现，控制了两类区域国家的ICT水平后，个体与学校ICT水平相关程度有所下降(r=0.343，p<0.01；r=0.447，p<0.01)。值得注意的是，虽然“一带一路”沿线国家经济发展尚不充分，却凸显出更高的个体与学校ICT水平的关联性，这说明在发展过程中，ICT鸿沟在“一带一路”国家比OECD等先发国家更明显。

而在国家与个体之间的关联性上，“一带一路”沿线国家的学生相较OECD国家表现出更高的相关性(r=0.412>0.242，p<0.05)，这与一般认知的发达国家或经济体的教育将更好体现同国家ICT发展与国民素养之间关联性的认知相悖。一种可能的解释是：技术传播需要时间和经济成本，在国家ICT发展惠及国民的过程中，一方面社会优势阶层将率先成为“头部玩家”，优先享有资源的使用与获益权。另一方面，ICT教学严重受制于教师素养与学校基本条件，“一带一路”沿线国家在信息与通信技术发展早期更容易表现出国家基础设施发展与国民教育水平提升之间的关联性。而OECD国家在达到基准线后，国家间的ICT发展差异已较难直接与个体ICT水平相关了。前述个体对学校的“选择”效应在三层嵌套关系中也有所体现：控制学校因素后，个体与国家间ICT水平的相关性程度均有所下降，相对差距也缩减了(r=0.260>0.230，p<0.05)，印证了学校在国家ICT发展与个体ICT水平间具有的选择与传导作用。

初步探索发现：在影响数字化阅读素养的各层次主要解释变量方面，国家、学校与个体三个层面存在显著的相关结构。同时，“一带一路”国家与OECD国家的ICT各层变量的作用路径与结构特征具有整体异质性，需要纳入多层次模型加以探析与解释。

(二)ICT水平对数字化阅读素养的影响路径

表三报告了空模型、随机截距模型、随机系数模型和全模型的统计结果。模型1(空模型)估计了学校层(L2)及国家层(L3)的方差分量，有51.2%的随机方差变异可以通过L2(σ2=3437.30，31.5%)与L3(σ2=2148.73，19.7%)得以解释。这说明学校与国家ICT水平均不可忽视，也表明使用传统的多元线性回归模型会带来较严重的估计误差，多层次模型的引入具有适切性。

模型2(随机截距模型)利用L2和L3的解释变量估计学生个体层(L1)截距变化，此时的方差皆由学校和国家ICT水平的变异程度解释。可以发现，学校对数字化阅读素养的影响显著高于国家层面，且二者均为正效应(β=3.96>0.81，p<0.01)。

表三 多层次模型固定效应与随机效应统计

除了ICT水平这一主解释变量外，数字化教学设备的可及性(β=2.17，p<0.05)、学校氛围(β=1.51，p<0.05)也具有显著的正效应。尤其是国家层面的人均GDP水平对于整体数字化阅读素养的影响较明显(β=6.33，p<0.01)，在其他条件相同时，人均GDP高的国家整体数字化阅读水平也越高。这说明：1)不论是个体层面，还是学校、国家层面，各层ICT发展水平都发挥着显著正向作用，并呈现出个体、学校和国家各层主效应逐层递减的结构；2)从区域国家发展角度而言，国家ICT水平的显著影响将会加深综合发展状况趋近的经济体或经济带的向内“聚集”效应，形成发展水平鸿沟与ICT鸿沟的叠加状态。假设2a、假设3a关于ICT水平对数字化阅读素养具有的多重正向作用获得了实证证据支持。

模型3(随机系数模型)利用L1的个体变量对数字化阅读素养进行解释，控制L2和L3高层数据的聚敛效应，有效分离L1变量的真实作用路径。模型表明，个体ICT水平的效应值为3.77(p<0.01)，学生数字化阅读的整体投入与参与程度对于数字化阅读素养具有显著正效应。而男性相较于女性的阅读素养得分低5.53分(β=-5.53，p<0.01)，数字化阅读仍然是15岁女性的优势领域之一。其他因素中，除了主观幸福感、家庭综合经济文化(ESCS)因素不具有显著解释力外，学习的过程性因素如学习效能感(β=3.23，p<0.01)、学习投入时间(β=3.38，p<0.05)都能够较好地预测学生的数字化阅读表现。阅读的元认知水平是对学生阅读整体能力的表征，其影响作用显著，但效应量较小，远小于个体ICT水平。从中能够发现：1)个体ICT水平能够较好地正向预测数字化阅读得分，但不是唯一决定性因素，性别与过程性因素也有影响；2)元认知水平不能解释数字化阅读素养的差异，从形式与实质这一角度来说，即使数字化阅读的元认知水平较高，也不能保证具有较高程度的数字化阅读能力，呈现出与一般认知活动不同的发展与表现模式。总体而言，个体ICT水平对数字化阅读素养水平有显著预测作用，假设1获得证实。

模型4(全模型)同时考虑了L1个体因素和L2、L3层的主要解释变量，加入了各层次控制变量。虽然性别、学习效能感、学习投入时间、数字化教学设备可及性、学校氛围、人均GDP等因素经检验均有显著性，且与模型2和模型3方向一致，效应量也差异不大，并未很大程度削弱L2与L3变量的整体斜率。甚至在控制了学校变量后，国家ICT水平的作用反而略强于学校因素(β=1.01>0.93，p<0.01)，这或许说明学校ICT水平是基础性而非决定性因素，整体基于ICT的信息化教学系统才是发挥作用的关键。总体来说，假设1、假设2a、假设3a均获得支持。

更值得关注的是模型4对各层间调节作用的检验结果：

1)L2、L3的ICT水平对L1的作用路径具有正向调节效应(Slope L2→L1=0.32，p<0.01；Slope L3→L1=1.17，p<0.01)，即学校和国家的ICT教学水平越高，学生ICT水平对于数字化阅读表现的正向作用越明显，且结果差异被进一步放大，“数字鸿沟”再生产出“数字化阅读鸿沟”，假设2b与假设2c获得支持。而L3对L2跨层调节效应检验同样显示具有正向影响(Slope L3→L2=0.86，p<0.01)。结合上述实证证据可以发现，国家与学校ICT水平对个体数字化阅读素养的形成具有“马太效应”——ICT水平的差异会不断再生产和固化，最终造成不同发展水平国家学生间的数字化阅读素养表现的“全球鸿沟”。假设3c得到证实。

2)对于L3作用于L2对L1关系路径的再调节效应分析发现，对学校ICT水平影响学生ICT水平与数字化阅读素养变量之间的关系而言，国家/经济体的IDI水平呈负向影响，且具有显著性水平(Slope L3→(L2→L1)=-0.29，p<0.01)。这意味着，伴随国家ICT发展水平的提高，缩小或“平抑”学校层面的“数字化教育分层”的作用逐渐显现。国家信息与通信技术越发达，越能防止学校ICT水平分层导致的学生数字化阅读素养拉大的问题。假设3d的效应显著性被证实，但其效应方向被否证。

全模型呈现出的技术“双刃剑”效应，也提示我们：ICT发展对国家整体发展是多重面相的，单纯持乐观主义或悲观主义观点都是片面而武断的。

(三)国家ICT水平整体影响的异质性分析

为了更直观地显示不同类型国家ICT发展水平与数字化阅读素养之间的交互影响，本研究分别绘制了OECD国家与“一带一路”国家不同层次ICT水平交互影响与数字化阅读素养的回归线图(见图2)，结果发现：1)所有的回归斜率均为正，说明对所有的学生个体来说，较高的ICT水平有助于数字化阅读素养的提高，但不同国家、不同学校的提高程度有别。2)不同ICT水平学校的斜率与截距差异显示，学校ICT水平同样形成了学生数字化阅读的分层效应，学生ICT水平较低时，有差距但不大。随着学校ICT水平的提高，这一差距愈加拉大。3)OECD国家整体起点和高点均超过“一带一路”国家，不论是图左下角ICT发展处境最糟糕的孩子，还是右上角获得最优势组合可能的孩子，OECD国家均大幅领先“一带一路”国家。这一“底线”与“高限”的对比可以显示，国家整体发展水平对于嵌套于其中的学校与学生具有整体性、综合性、全局性影响。4)在OECD国家与“一带一路”国家已然形成上述“鸿沟”的前提下，仍然能够发现其中的深层异质性差异：高ICT水平学校之间的差距远小于低ICT水平学校。在“一带一路”国家，学校ICT水平的提高能弥补与OECD国家竞争的弱势地位，将数字化阅读素养拉抬到较接近OECD国家的水平；而在个体ICT水平较高的情况下，高ICT水平的学校也具有相近的发展斜率，说明“一带一路”国家通过提高学校基础设施条件与ICT软硬件配套，有可能填补与OECD国家之间的发展差距。

图2 OECD国家与“一带一路”国家不同层次ICT水平对数字化阅读素养的异质性影响

总之，两类发展水平国家具有显著的影响作用异质性。从整体看，各层级的信息通信技术水平均对学生数字化阅读素养产生正向影响。但学校与国家的正向调节作用以及微弱的负向再调节效应，构成了影响数字化阅读素养的复杂路径结构。其结果一方面确证了学校、国家信息通信技术水平在形成“数字鸿沟”和国家数字化阅读素养分层过程中的作用，另一方面也表明，“一带一路”国家在信息通信技术发展过程中，不可避免地要经历各种力量的“撕扯”或“推拉”，并最终表现为一种“张力”：信息通信技术水平即是数字鸿沟的制造者，又扮演着填平鸿沟和平抑差异的角色。

五、结论与讨论

本研究证实了ICT水平有可能引起国家间发展的“马太效应”和部分国家的先发优势，也表明“数字鸿沟”并非完全固化、不可逾越。

(一)个体ICT水平是影响和制约学生数字化阅读素养表现的重要因素，而个体的ICT水平又受学校与国家ICT水平的双重制约

ICT发展所引发的数字化革命深深嵌入到学生学习的全过程，在个体、学校和国家各层面均具有显著而积极的作用： ICT的使用促进和提高了学生个体的学习能力与教育成就，并有助于未来专业领域的发展(Nikolic et al.，2018)；ICT在学校的应用能够提供高质量的学习环境，提高学生的学习任务完成率，且有助于师生关系的改善(Kaur，2015)；ICT的发展也能够为国家经济发展、社会进步作出多方面的贡献，促进学习型社会的形成(Aleke et al.，2011；Farhadi et al.，2012；Reddy et al.，2017)。这皆源于ICT的“弥散性”特点：学校与国家的“技术性氛围”调节着学校教与学过程中学生对ICT的认知和处理，而教师采用ICT进行教学与管理也是技术扩散与技术接受之间的互动博弈过程(Lawrence & Tar，2018)。

本研究表明，在“一带一路”沿线国家，ICT发展落差不仅制约着学校信息化教学手段的选择范围与使用深度，也调控着学生ICT素养的可及范围，进一步制约着数字化阅读能力的提高。信息技术是一种典型的“自上而下”驱动的整体性改进，它依赖于国家层面的基础电信设施升级，以及学校层面教育信息化水平的提升，唯有如此，技术涟漪才能引发个体数字化阅读能力的波动。换句话说，“闭门造车”在信息技术领域是不可能的，将学生数字化阅读提高的希望寄托于家庭投入的准市场化行为是一种不负责任的行为。

(二)“数字鸿沟”日趋加深和变宽，但鸿沟的跨越成本也渐趋缩小。ICT带来的挑战不容忽视，而随之伴生的机会也应积极把握

既往研究更多地将视域放置在“差距-追赶”维度，考虑了城市与农村、发达地区与欠发达地区的数字鸿沟问题，也证实了ICT发展水平的差异可能影响教育收益率及其他相关发展权益；或者从整体国家竞争角度来考虑，ICT发展水平同样会形成国家或经济体之间巨大的发展鸿沟；尤其是对发展中国家而言，基础设施的制约与受教育人口的匮乏都可能阻碍其充分利用ICT获得发展的机会，形成国家间的“数字鸿沟”(Reddy et al.，2020；Sharma et al.，2018)。但是，“差距-追赶”维度分析框架却忽略了这一鸿沟在持续加深、加宽的同时，跨越的成本却在反向降低。

本研究发现，除学校与国家ICT水平对学生数字化阅读素养的直接影响，更重要的是，它们还调节学生个体ICT水平与阅读表现之间的关系。这种交互作用预示着，如果放任学校与国家层面的ICT差异持续放大，必将导致越来越明显的“数字鸿沟”的产生，且这种数字鸿沟会随学校差异和国家发展之间差异的放大而越来越难以逾越。值得欣慰的是，在再调节效应方面，国家ICT发展水平并没有加剧学校对学生发展的调节影响，反而具有相当程度的平抑作用。这种“利用发展来解决发展中的问题”的策略可以作为中国道路的又一个典型例证。

(三)我国应加快制定ICT教育的行动计划，积极参与全球化治理特别是“一带一路”沿线国家的教育治理

从技术革命的时间维度考虑，数次人类科技革命都呈现出加速扩散的特点，尤其是ICT技术的高速扩散已将国家间的差距缩小到以年、月来计算，而非传统的十年、世纪这样的长时段来衡量。今天科技迭代的速度已经使技术学习时间成本大大减弱，为发展尚显薄弱的国家提供了追赶机会。“一带一路”国家绝大多数为发展中国家，也是科技革命被遗忘的角落。在信息技术时代，这一发展契机显得触手可及。换言之，“路径依赖”效应在ICT时代有所削弱，变革成本与难度都有所下降。

我国应该从教育战略与国家战略角度重新审视ICT对于国家长期竞争与发展的“红利”——通过技术融入与扩散，推动ICT教育行动计划，从而打破西方中心化的教育话语体系和数字化教育格局，形成建立在中国奠基、广泛参与之上的“一带一路”教育合作共同体，通过数字治理实现课程教学、评价体系、人才规格设计、教育成果互认等方面新标准的建立和推广。在未来中国经济、文化等诸多领域越来越国际化的进程中，依托于ICT发展的教育国际化有机会成为国家软实力的重要依托与新增长点。

习近平(2018)总书记深刻指出，“一个国家、一个民族要振兴，就必须在历史前进的逻辑中前进、在时代发展的潮流中发展”。ICT提出了新的挑战，创造了新的机会，将世界更加紧密地联系在一起，在当前快速发展的历史关头，勇挑重担、肩负起“一带一路”国家基础电信升级与ICT教育发展的重任，对于我们来说既是经济与社会发展视角下可能的，也是教育战略与人力资本视角下必要的，更是全球责任视角下理所应当的。

[注释]

① IDI指数由三个子维度指标构建：ICT接入度(ICT Access，包括移动蜂窝、互联网带宽与互联网接入家庭比例等指标衡量，占比40%)、ICT使用度(ICT Use，包括互联网用户规模、有线与无线带宽等指标衡量，占比40%)及ICT技能(ICT Skills，包括成人识字率、中学总入学率、高等教育总入学率等指标衡量，占比20%)。虽然也有研究试图推进IDI指数的可信度与可靠性，但目前还未能充分证明新指标体系的显著优势。参见：Kyriakidou, V., Michalakelis, C., & Sphicopoulos, T. (2013). Assessment of information and communications technology maturity level[J]. Telecommunications Policy, 37(1): 48-62.

② 经作者进行重复验证发现，5套数据在显著性水平、效应值等方面均无显著差异。这进一步说明使用似真值方法能够稳定而有效地呈现学生数字化阅读素养的整体参数形态，同时避免直接报告学生测试成绩等可能涉及的数据隐私性问题。本研究为简化结果呈现，仅报告第一套数据统计结果。相关似真值处理的技术细节可以参考PISA测试的技术框架说明：OECD(2019). PISA 2018 Assessment and Analytical Framework[M]. Paris: OECD Publishing.

③ 在社会科学领域，多层次模型常被称为分层线性模型(Hierarchical Linear Model)或混合模型(Mixed Model)。其方法论均源于对统计资料非独立性的重视，总体而言皆归属于多层次分析(Multilevel Analysis)范畴，除符号系统不同外，在模型建构与数据处理上无实质差异。