“共同利益”理念对构建服务全民终身学习教育体系的启示术

徐莉 杨然 杨丽乐 何佳敏 杨旭浩

摘要：终身教育、终身学习是社会进步和教育发展的共同要求，中国教育现代化2035提出了“建成服务全民终身学习的现代教育体系”，确立了2035教育现代化的总目标。党的十九届四中全会进一步指出要“构建服务全民终身学习的教育体系”，为迈向第二个百年的中国教育现代化指明了前进方向，也为“十四五”期间的教育发展提出了新的目标任务。联合国教科文组织《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》报告所提出的“共同利益”理念，强调了新人文主义教育观，对知识和教育进行了重新定义，对传统教育实现了根本超越，启示我们，服务全民终身学习的教育体系构建需要以新人文主义教育观念为指导，采用基于健全的伦理道德和新知识视野的新人文主义的教育方法，建设全社会共同平等参与的教育治理新格局，最终建构起新时代扎根中国大地的中国特色终身教育新体系。

关键词：反思教育;共同利益;中国教育现代化2035;服务全民终身学习的教育体系;构建启示

中图分类号：G434

文献标识码：A

党的十九届四中全会首次将终身教育体系构建目标纳入国家治理体系和治理能力现代化的总体框架内，提出“构建服务全民终身学习的教育体系”，“加快发展面向每个人、适合每个人、更加开放灵活的教育体系，建设学习型社会”[1]。这是对《中国教育现代化2035》首提的服务全民终身学习的现代教育体系目标的再推进和再明确，进一步指明了面向“十四五”规划和第二个百年目标的我国教育现代化的前进方向。新形势新的历史起点亟待以新理论新思维来迎接即将到来的教育现代化大发展的新阶段。

应对人类面临的新挑战，联合国教科文组织在发布了可持续发展教育2030行动框架后，发布了具里程碑意义的报告《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》（以下简称《反思教育》），该报告重申了人文主义教育观，呼吁在伦理和道德基础上采用灵活的、全方位的终身学习方法，同时提出“知识和教育作为全球共同利益”愿景的核心理念，勾勒出了教育未来发展的蓝图，其中对教育与知识的新理解可以说是《反思教育》提出的“共同利益”理念的核心和精髓。“共同利益”理念所蘊含的新思想主张，无疑可为我们加快构建服务全民终身学习的教育体系提供重要启示和借鉴。

一、有关《反思教育》的已有研究

《反思教育》发布后，立即引起学者和政策理论家的关注，其所提出的“共同利益”理念的两大内涵成为人们关注的焦点。顾明远先生第一时间发表评论认为：“它是继联合国教科文组织1972年发布的《学会生存：教育世界的今天和明天》报告和1996年发布的《教育，内在的财富》报告之后，联合国教科文组织成立70年历史中的第三份重要报告”[2]，这份报告对于世界教育的影响也必将是巨大的。

滕珺认为，《反思教育》体现出更多的全球和大局意识，将新教育的价值定位为“全球人类共同核心利益”，是实现“全球可持续发展”的关键，这种教育是一种从全球和人类社会未来发展的高度来思考的教育，从而超越了个体或国家的局限性。同时《反思教育》强调，比起教育的经济效益更加注重教育本身，把教育本身看作教育的目的，这其中，对知识的掌握是教育最终追求的目的终极价值之一。另外，《反思教育》更加看重人文主义，“《反思教育》实现了教育‘价值性与‘工具理性的统一，真正展示了‘人作为整体、系统的‘人的理性光芒”[3]。

石中英提到：“‘知识‘学习‘共同利益和‘人文主义这四个关键词构成了《反思教育》报告的骨架”，报告为我们详细解读了这四个概念，其中，“共同利益”这一概念是《反思教育》中的核心概念，这个概念是建立在对知识、教育的性质和价值的重新认识基础上的形成的新概念，所以，“共同利益”概念能够涵盖并表达报告所传达的教育新思想[4]。

其中对知识概念的重新定义，突出表现为对新人文主义的提倡，这方面，王默等人从《反思教育》对人文主义重申这点出发，强调“以人为本”这一核心，强调在理解人文主义内涵基础之上，构建人文主义教育行动框架[5]。李政涛则是在人工智能背景下解读了《反思教育》，认为《反思教育》“在承接了联合国教科文组织的‘全球性思维以及‘人文主义价值传统之上，在全球化新时代为我们带来了新定义、新格局和新挑战方面的思考”[6]。汤晓蒙、黄静潇对联合国教科文组织一直以来的人文主义思想的发展脉络进行了梳理，从个人角度、教育角度和社会角度三个方面论述了人文主义的重申和发扬在如今世界格局背景下的合理性和重要性，并从增强教育的包容性、重视学习空间、采用综合教育方法三个方面强调了人文主义教育理念在教育发展中重新倡导的必要性，从这三个方面出发，也为我们提出了如何践行人文主义教育观的具体路径[7]。

《反思教育》中另外一个特别之处就是教育理念的转变。有学者对“共同利益”理念进行了解读，例如，黄静潇、汤晓蒙论述了传统理念下将教育作为公益事业看待的局限性，阐释了“共同利益”的对传统教育理念的超越，“共同利益”作为一种新理念统领教育决策和实践，是我国教育面对全球化和国际化的必要前提[8]。对“共同利益”理念进行解读之后，不少学者开始思考《反思教育》中的教育理念对我国教育发展的启示，例如，基础教育方面，易连云在全球共同利益理念之下对实现中小学德育课程改革进行了研究，从而明确提出了中小学德育课程改革的方法论导向[9];继续教育方面，司群英“站在人文主义立场，从可持续发展角度”探讨了“共同利益”理念对于继续教育的借鉴和启示[10];在职业教育方面，高文杰在“共同利益”的视角下审视了我国职业教育，提出“人文主义教育观亟需合理摆位，打造‘职业教育利益共同体”[11]。

总体来看，《反思教育》发布至今，政策理论家和学者给予了极大的关注，诸多研究对其中蕴含的新人文主义理念和“共同利益”思想进行了系统的研究和阐释。但研究在与变化了的世界相联系以及与联合国教科文组织教育理念发展的主线相联系方面较少，而这些又是我们思考新时代中国教育现代化应具有的视域;与此同时，学者们在《反思教育》所提出的共同利益新理念对中国教育改革发展的启示方面给予了不同程度的关注，并进行了多方面的探索，但这些研究更多局限在传统学校教育领域内，如就现存教育体系中的教师教育、基础教育、高等教育、职业教育等方面进行研究探讨的多，关于《反思教育》中提出的“共同利益”新理念的核心内涵对《中国教育现代化2035》目标的实现，对超越传统教育视线，以及突破传统教育局限，为新时代教育奠基等所具有的启发和借鉴意义等相关研究较为缺乏，特别是对扎根中国大地构建中国特色终身教育体系的启发和借鉴方面的研究，尚未引起应有的重视。新时代下面向两个百年目标的中国教育必将发生翻天覆地的变化，《反思教育》提出的新理念对如何加快推进教育现代化进程，实现中国教育2035目标的启发借鉴意义值得特别关注。鉴于此，本研究进行如下梳理和探讨。

二、“共同利益”理念的基本内涵

（一）目的回归与重申：确立人文主义教育观

新工业革命的序幕悄然拉开，科学技术的发展突飞猛进，各种新技术、新发明层出不穷。新技术为人类揭示出许多未知的新领域，需要知识向深层次进发，以应对愈来愈复杂多变的世界。在这种变化了的新世界里，我们在讨论教育问题时，尤其需要考虑到文化、经济、道德和公民等各个方面，其中，道德和伦理比起经济更应该成为教育发展的核心关切。换言之，教育不应该仅仅关注学习技能的发展，而应关注一种尊重生命和人格尊严的价值取向，这是人文主义的诉求，是帮助人过上有意义有尊严生活的必要条件，也是在多样化世界中实现社会和谐的必要条件。《反思教育》在这个意义上提出了新人文主义教育观。

人文主义教育观提出面向未来的教育目标是“维护和增强个人在其他人和自然面前的尊严、能力和福祉”[12]，即教育要超越狭隘的功利主义、经济主义，从多方面关注人生存发展的环境，考虑人类赖以生存的世界的多样性，为所有人提供发展自身潜能的机会，培养人类的分担意识，共同建设美好的未来。

新人文主义教育观提倡教育应该采用人文主义教育方法。这是一种基于健全的伦理和道德基础的综合方法，这种综合性的方法也是一种终身学习的人文主义方法[13]。新人文主义教育观重申将终身学习作为教育组织的原则的重要性，通过构建终身学习体系，将社会、经济和文化等各个方面结合起来，为实现社会的可持续发展创造条件。

新人文主义教育观影响着学习过程的设计。人文主义教育观强调对生命的尊重和对每个人的尊严的维护，这就要求教育安排要具有包容性，使人们获得知识的过程具有包容性，不会排斥和边缘化某些人的学习机会，以实现所有人的可持续发展。教育的包容性意味着所有人都应具有平等的受教育权利，要将弱势群体及其背后的知识体系纳入进来，呼唤尊重人的个性，提倡重视每个不同的个性[14]，使每个人的潜力得到充分挖掘，充分调动人的潜能。

新人文主义教育观同时影响着知识的获取和运用。在运用知识的过程中，人的主观性凸显，因此要将价值观和态度作为知识的一部分，在道德和伦理基础上，培养人的正确的价值观，着力于人的完善人格的形成。

（二）教育理念的超越：教育是全球的共同利益和责任

以新人文主义教育为基础的“共同利益”理念不同于个人主义社会经济理论下的公益理论。

《反思教育》的核心思想是在全球新背景下对教育的重新规划，倡导教育的概念向“共同利益”理念转变。“共同利益”是对原有的教育所具有的“公益性”“公共产品”性质的超越，将对全球教育治理产生颠覆性的影响。教育既然已成为全球的共同利益和责任，就说明传统观念中认为教育是一种公益事业的观点已经不再适应全球化的发展。

新人文主义教育观下的“共同利益”，是一种“人人共享”的理念。《反思教育》将“共同利益”定义为“人类在本质上共享并且互相交流的各种善意”，例如价值观和正义感，并且这种善意不仅仅是个人美德，而是社会群体的善意[15]。人类通过这种群体的善意来实现自身的幸福乃至全人类的幸福。这意味着人类未来的道路不再是一味单纯追求经济发展，而是注重伦理道德，注重人类生存的可持续发展。

在与传统“公共利益”理念的对比中，我们不难发现，这一理念的重要突破之点在于：第一，“共同利益”在内涵方面与传统的“公共利益”有了不同的含义，“共同利益”在本质上是一种善意，并不是狭隘的善意，而是强调集体努力让人类共同拥有美好生活;第二，较之于“公共利益”提法，“共同利益”理念具有多样性和包容性。此概念需要根据环境多样性以及关于幸福和共同生活的多种概念来界定，而实现人类福祉，需要超越个人和国家的视域，尊重各种民族、社会和所有人的基本权利和文化知识体系;第三，与“公共利益”的主张有所不同，“共同利益”超越了公私之间的对立，强调集体共同参与，民众在公共事业当中获得更多的话语权，主张的是全民共同参与的民主治理新模式。

由此可见，“共同利益”需要社会集体努力，是一个超越个人和国家的具有普遍意义的概念。只有当共同体中的每一位成员都能够接纳并且践行和守护例如以爱、信任、责任等为基础的社会秩序时， “共同利益”才有可能在共同体成员的这种共同参与的行动中实现[16]。也就是说，除了重视个体的人，我们还应该关注人类组成的共同体。我们每个个体仅仅是人类这颗树上的一片叶子，我们的生存依靠着人类这棵树，当我们离开这棵树，我们就无法生存。人和人相互建立联系形成人类，正是因为有人类共同体，才能追求“共同的善意”，才能实现人类共同利益。在人类共同体中，人类相互依存、团结与信任，通过这些有关人的本质的“善意”，构成人类的“共同善意”，从整个社会乃至全球性视野来看，在共同利益的实践过程中能够为人类的生存营造一个平等、幸福的全球环境，有助于全球环境的可持续发展。

正如石中英所提到的，“共同利益”这一概念，反映了当代社群主义的自我理论、政治主张和价值取向。“共同利益”所反映的思想反对极端个人主义、反对狭隘民族主义，同时强调人类共同的人性，因此， “共同利益”所包含的相互依存、社会团结和信任的重要性等思想有助于我们推动构建人类命运共同体[17]。也正如黄静潇、汤晓蒙提到的，“‘共同利益来自于人类的自身生存，它是伴随着人性的觉醒而产生的，是人类共同人性的体现。它体现了人类生存与发展的整体性目标与诉求，既是人类可持续发展的基础出发点，也是人类的最高利益所在之处”[18]。

总之，《反思教育》提出的共同利益，向我们展示出这样的意义：“共同利益”强调普遍性，共同创造的成果共同受益;“共同利益”强调人类的共同人性、相互依存、社会团结与信任的重要性，在人与人的团结紧密关系中实现共同利益;“共同利益”强调集體的共同努力，这种共同努力是是共同体追求符合共同利益本质“共同的善”的一种反复沟通、建立关系的过程。这种“共同的善”包括价值观、公民美德和正义感等人类的美好品质，本质上体现的是人文主义价值观，人类通过这种善意实现共同利益，个人也在共同利益实现的过程中实现了自身的幸福。

（三）教育内涵的重构：教育和知识的新定义

越来越多的公民和民间组织要求加强在公共事务中的话语权，要求加强公共事务中的公开和平等，这种公私界限日益模糊的新型治理形式带来了公私教育之间界限的模糊，随之而来的教育性质也发生了改变，教育和知识成为全球共同利益。

将教育视为一项共同利益意味着教育的本质是一项社会集体努力的事业，教育成果不是个人享有，而是全社会共享，并且要依靠全社会的共同参与得以实现。从教育是一种公益事业到教育是人类共同利益核心的关键，这一重要转变体现了联合国教科文组织在新全球治理格局下对教育的本质的正确认识，也说明了教育在如今人类发展中的重要作用。教育的目标是实现全人类的福祉，受教育权利应该受到各国政府的尊重、落实和保护。

对教育本质的反思，同时也引发了对“知识”和“学习”这一对教育系统中基本概念的反思。“共同利益”理念强调了社会共同努力这一集体层面的含义，意味着要构建具有包容性的知识体系。《反思教育》中对知识的定义为：“通过学习获得的信息、理解、技能、价值观和态度”[19]。此定义下的知识和原有知识的意义有所不同的是，不仅强调了知识是向所有人开放的知识，还强调了知识是包括人类理性在内的共识。知识包含了理解，还包括人的态度和价值观，这就强调了人的主观性和学习过程中人的情感和理性的重要性，扩展到了知识的内涵和人的认知领域，帮助形成完善的人格，是一种新人文主义价值观。

运用知识是一个过程，这个过程包括：知识的创造、控制、习得、认证和运用。《反思教育》提到，“面对当今不断变化的世界，教育和学习的讨论应超越关于获取、认证与运用知识的过程，也必须解决诸如知识的创造和知识的控制等根本性问题”[20]。

在知识定义的基础上，教育是“获取知识和培养在相关情况中运用这些知识和能力的有意识的过程”。其中，教育的终极目标和价值取向就是发展和利用知识，教育的指导方针就是理想社会的各项原则。在“共同利益”理念下，教育是一个有意识、有组织的学习过程。

当今时代，学习的重要性日益突出，学会如何学习成为重中之重。《反思教育》将学习定义为：“获得包括信息、认识、技能、价值观和态度在内的知识的过程。学习既是过程，也是这个过程的结果;既是手段，也是目的;既是个人行为，也是集体努力”[21]。学习更加强调学习内容的广泛性、获取知识的方式和集体努力学习的过程。

三、“共同利益”：世界教育理念的继承与创新

联合国教科文组织作为具有人文主义传统的国际组织以及全球范围内推动终身教育发展的重要组织，在《反思教育》报告中对人文主义教育观的重申，以及对知识和教育内涵的重新定义，都是对其人文主义思想和终身教育思想的继承和创新。

（一）人文主义思想的继承与创新

作为世界教育的核心推动力量，联合国教科文组织是“一个充满浪漫主义情怀和人文主义精神的组织”，成立于硝烟未散的欧洲战场，建立在人文主义为价值导向的基础之上，其宗旨为“通过教育、科学和文化促进国家之间的合作，为和平、安全做出贡献，从而增进对正义、法治和联合国宪章所确认的世界各国人民不分种族、性别、语言或宗教都享有人权和基本自由的普遍尊重”[22]。

二战后，联合国教科文组织于1945年颁布了《教科文组织组织法》，提出“全民享有充分和平等的受教育机会”的重要理念，并将受教育权视为基本人权的一部分，目的是帮助各国在战后恢复各自的国民教育体系，并将和平、国际理解精神推广到教育之中。

随着19世纪第二次工业革命的步伐在西方不断加快，1972年联合国教科文组织发布了《富尔报告》，提出了“科学人道主义”，“所谓的‘科学的人道主义是指：它具有人道主义精神，在于它的主要目的是关心人类及其福祉;它同时具有科学精神，在于它的人道主义内容也要通过科学对人与世界的知识领域继续不断地做出的新贡献而加以规定、充实”[23]。科学人道主义的提出是为了适应科技革命中快速发展的科学技术。比起联合国教科文组织在二战后提出的人文主义，工业革命时期的人文主义增加了科学知识的内涵，注重同时学习科学知识和人文知识，并且二者统一服务于人道主义目标，不为科学所奴役。

在19世纪末20世纪初第二次工业革命后期，科技快速发展所带来的弊端也渐渐暴露，1996年联合国教科文组织发布了《德洛尔报告》，提出了一种“新型人道主义”，“重新强调教育的伦理和文化内涵”，使教育的重心回归人的发展，意味着人不仅是发展的主角，也是发展的最终目标，这种人道主义应当具有主要的道德标准，并强调理解和尊重不同文明的文化和精神价值， “新型人道主义”成为一股对只从经济主义和技术主义观点理解全球化的必要抗衡力量[24]。新型人道主义的提出是为了缓解因资本主义飞速发展而带来的经济颓势和社会矛盾，联合国教科文组织进一步提出了学习的四大支柱，这是个建立在新型人道主义基础上的重要综合教育观念。

新型人道主义比起科学人道主义更加强调“人的发展”，这也是在科学主义与人文主义交锋中，科学主义逐渐占据上风的背景下对人文主义的强调，其更加重视人的因素，试图加强被理性主义占据的社会中的人文主义力量，让两者能够抗衡，达到社会和谐、均衡发展。

进入21世纪后，经济发展有了新的特点，社会某些矛盾有了新的含义，新的矛盾也同时出现。人们寄希望于通过教育来培养人对适应变化和应对变化做出反映的能力，反思教育的目的和方式迫在眉睫。在此背景下，联合国教科文组织发布了《反思教育》报告，提出教育必须随着时代变革，为了人类未来的可持续发展，必須重申人文主义教育观。

相较于联合国教科文组织“科学人道主义”和“新型人道主义”概念，新人文主义不再仅仅是一种价值取向，而是直接作为一种教育方法，强调伦理和道德的普遍原则，采用融合人类生存多方面的终身学习综合方法，来影响教学过程的设计。

（二）终身教育思想的继承与创新

随着西方工业革命的发展，科学技术推动人类进入学习型社会，人们认识到，只有不断学习才能适应高速发展的社会。近代社会在工业革命的推动下，校外教育迅速发展，其中，成人教育的空前发展推动了现代终身教育理念出现，这种变化标志着“一次性学习时代的终结”，“终身教育”和“学习化社会”时代的到来[25]。在20世纪50、60年代科技飞速发展时期，联合国教科文组织发布了第一个具有里程碑意义的报告即《富尔报告》，该报告提出了终身教育、终身学习和学习型社会等重要概念，帮助我们在科学和经济主义精神中更好地适应学习型社会的到来，这些重要概念也成为各国教育改革的基石[26]。

在日益凸显个性化和主体性的时代，人类对于学习的主动性与对知识的渴望以及责任感的认识越来越强烈。学习已从过去的外部提升要求转变为个体内部的自我提升需求，终身学习日益成为社会发展和个人进步的主要途径，也成为教育发展过程中的一个重要概念[27]。

1996年，联合国教科文组织发布了第二个具有里程碑意义的报告即《德洛尔报告》，该报告提出了学习的四大支柱，即“学会求知”“学会做事”“学会共处”和“学会做人”，赋予了终身学习以新的内涵。

这一时期联合国教科文组织的教育形态初具雏形，包括开放的终身教育体系、灵活多样的教育方式、民主的教育管理，预示着世界教育整体向学习化社会迈进的趋势悄然来临。这一时期的教育更加尊重学习者的主观选择，注重学习者自我实现，鼓励学习者的持续学习，同时各种各样的教育出现统一的趋势，提倡正规教育和非正规教育、普通教育与职业教育、学校教育和社会教育的有机统一，等等，显示出为每一个人的终身学习提供有力保障的时代正在到来，呈现出人类普遍的价值取向和对共同繁荣的追求趋向。

《反思教育》被认为是联合国教科文组织发布的第三个具有里程碑意义的报告。进入21世纪，为了应对复杂和困难重重的世界带来的挑战，该报告在重申人文主义教育观，在对知识、教育重新定义的基础上，把知识和教育视为一项全球共同利益。 “共同利益”理念基础上的教育新形态突破了原有框架下教育基本构件的含义，对教育构件进行了系统定义和系统理解。这些变化决定了教育的构件——学习的方法、学习内容和学习空间都发生了根本的变化。学习更加追求一种普遍性，学习对象是所有人;学习内容既包括一般知识，也包括伦理和道德等超越传统意义上的知识部分;学习作为一种社会经验，需要与他人共同完成来获得，提倡与同伴或老师进行讨论和辩论，学习方式更加流畅和一体化，提倡形成学习网络空间，构成灵活开放的终身学习体系。

四、“共同利益”理念对我国服务全民终身学习教育体系构建的启示

2019年党的第十九届四中全会提出要“构建服务全民终身学习的教育体系”“加快发展建设学习型社会”，这就使我国新时代加快教育现代化的目标更加明确，也进一步清晰了《中国教育现代化2035》的核心目标就是超越现存学校教育体系，构建全新的“面向每个人、适合每个人、更加开放灵活的教育体系”[28]。而这样的教育体系一定不是在原有学校体系内“旧城改造”所能及的，必须是从内涵到体制的全方位的系统的更新换代。在这一点上， “共同利益”无疑对服务全民终身学习体系的构建具有重要的启发和借鉴意义，其思想内涵如果与中国本土实践和传统文化相结合，必将对中国新时代教育现代化进程起到重要的助推作用。以人文主义教育观、共同利益的超越性以及知识和教育新定义为核心内涵的“共同利益”理念，在以下四个方面为我国服务全民终身学习体系的构建提供了新启示。

（一）新理念：树立新人文主义的教育觀

《反思教育》在导言中提到，该报告强调人文主义教育观和发展观， “以尊重生命和人类尊严、权利平等和社会正义、尊重文化多样性、国际团结和分担责任为基础”[29]。也就是说，我们要将人类生存中的多方面融合起来，以强烈的分担意识去参与集体努力的过程，从而实现可持续发展的未来目标，在此前提下个人才能过上有尊严的生活。

我们的教育应该超越狭隘的功利主义和经济主义，把“人”作为教育发展的出发点，教育的本质功能和根本追求是不断发展和完善人。人的一生都在不断地发展和成长，教育也需要始终伴随人的一生，因此，教育也必须是终身性的;同时，我们培养人的目标不再单一，而应该是培养人树立正确价值观，培养人的相互尊重、相互信任等优秀品质;我们的教育也不再只是被动地学习知识，而是要努力做到“学会求知”“学会做事”“学会共处”和“学会做人”，尤其是要加深对于他人的理解，认识相互依存的道理，给予这四大支柱同等的重视;我们的教育也不再是囿于国家视野的教育，而是培养为世界发展做贡献、具有为实现人类共同利益而努力的国际公民、主动承担世界责任的新人。

所以我们需要在“共同利益”理念下重新思考教育，尤其是将人们忽略的伦理和道德的普遍原则纳入教育之中，强调价值观和态度方面的知识;同时我们的教育体系应该超越功利主义狭隘的视域，强调全人类的共同福祉，尊重生命和人类尊严，关注发展变化的生存环境，注重培养应对变化的能力。

（二）新方法：采用基于健全的伦理道德和新知识视野的新人文主义的教育方法

《反思教育》强调的新人文主义理念，采用的是基于健全的伦理和道德的终身学习方法，以促进社会、经济和文化发展。这种人文主义学习方法是整体的、综合的，能够“克服认知、情感和伦理等方面的传统二元论”[30]。

《中国教育现代化2035》第一次系统提出了更加注重全面发展、更加注重面向人人、更加注重终身学习等八大基本理念，这与《反思教育》中强调的教育的新人文主义理念有异曲同工之处，其所主张的新理念与反思教育中提出的“共同利益”理念是一致的。

我们要在强调人文主义的基础上，将新人文主义作为我们变革教育的方法。这种基于新人文主义教育观的终身学习人文主义教育方法是一种综合的方法，要在复杂多变的环境下，在我们正紧紧抓住新科技革命的重大历史机遇下，在实现中华民族伟大复兴中国梦的新时代条件下，寻求构建服务全民终身学习的全新教育体系，必须采取这种综合性的变革方法，这也是时代趋势和科学发展的必然要求。

（三）新体系：构建具有中国特色的开放、包容、灵活的终身学习新体系

“共同利益”理念对我们现有的教育体系提出了彻底更新的要求。在“共同利益”理念下，知识概念的内涵发生了变化，知识不仅包括一般性知识，还纳入了理解、态度和价值观;知识不再是私有的，而是向所有人开放的;获得知识的方式更多，渠道也更丰富，要求我们更新学习方式;运用知识是一个过程，要注重知识的认证问题，必须解决诸如知识的创造和知识的控制等根本性问题。

“共同利益”理念下教育和知识的本质发生的变化“牵一发而动全身”，这种重新对教育的关键构件进行的系统的定义和理解，要求我们从整体、系统视角观察教育系统的发展变化。知识内涵的丰富，要求我们把更广阔的学习内容纳入进来，在设计学习过程时采取整体的教育和学习方法来超越传统学习领域;注重社会集体的努力与成果共享，强调每个学习者都有享受知识和教育的权利;学习方式更加多样化，也更加自由，每个人在学习的网络空间中分享自己的观点，经过讨论得到共识，可以说知识与学习即是由集体创造、集体共享的过程。

“共同利益”理念呼唤一种建立在对知识、学习和教育概念重新定义基础上的综合变革的教育体系，新的概念内涵为新的教育体系提供了基石，新的教育体系也必然是与原来体系相比不仅有扩展扩大的部分，而且其内涵也是建立在全新的知识基石之上的，从而形成与三个联结为一体的重新定义的概念相适应的新制度。即在对知识、学习和教育这三个重要概念进行重新定义基础上建立的终身教育体系，具有开放、包容、灵活的特征，也就是服务全民终身学习的现代教育体系。

服务全民终身学习的教育体系提倡学习不再受限于某个年龄、某个场地和某个时间，服务全民终身学习的教育体系的教育根基的宽度涵盖正规、非正规和非正式学习，主张人人有平等的学习权利和受教育权利;服务全民终身学习的教育体系的教育根基的长度与人的一生密切相关;服务全民终身学习的教育体系的教育根基的深度是促进人的全面发展。因此，服务全民终身学习的教育体系所提倡的教育应是人的整个生命长度、宽度和深度，是此三个维度内涵在社会中实现的完整统一。也由此，这一体系才能服务全民，才能满足全民终身学习需求，才能满足现代社会发展需要[31]。正如有学者所言的，不能服务于全民终身学习的教育体系就不是现代化教育体系。2035规划将建成这样的体系置于教育发展各项任务的首位，也恰恰说明了建成这一体系是完成其他各项任务的前提和基础[32]。

（四）新格局：形成全社会共同参与的教育治理新格局

《反思教育》的核心突破点就在于“共同利益”对传统功利性教育观念的超越性。教育作为一项共同利益，目的在于实现全人类的福祉，“共同利益”需要全社会集体共同努力才能实现， “共同利益”理念将给全球教育治理模式带来颠覆性的变化。

将教育和治理视为全球共同利益的转变，其所带来的知识、教育和学习概念的更新，本身就是不断变化世界中协调学习组织方式的手段。在以往的将教育作为公益事业的观点下，教育的私有化导致了各种学习机会的不平等，尤其体现在非正规教育和非正式教育上。在“共同利益”理念下，提倡采用全方位的终身学习人文主义教育方法，将各种教育形式贯穿成为一个整体，实现全方位的终身学习目标必然要求新的全民共同参与的教育治理格局，与之相对应的，我们必须采取新的方法来承认、认证和评估学习。这就要求教育在“准入、参与、保留、完成和学习成果方面消除所有形式的排斥、边缘化和不平等”[33]。

同时，共同利益理念下知识的共享性意味着每个人都可以享受教育成果，每个人都可以构建包括态度和价值观在内的全面的、包容的知识体系，并且能够随心所欲地运用这些知识。这种理念实际上是保障了每个人的公平的受教育权利，增强了公民的责任感，提高了主动参与教育治理过程的积极性。

理念转变所带来的推动力是巨大的，“共同利益”理念为我们提供了一种思考框架，看到终身学习内涵的发展和随之而来的教育治理的变化，看到新教育治理格局形成的前提就是终身学习发展的推动，启示我们要将构建服务全民终身学习的教育体系纳入到教育治理现代化的框架之中加以考虑。

《中国教育现代化2035》在首次提出“建成服务全民终身学习的现代教育体系”的同时，提出了“形成全社会共同参与的教育治理新格局”的目标，之后，党的十九届四中全会报告再次将“构建服务全民终身学习的教育体系”目标提到推动国家治理體系和治理能力现代化的空前高度上。这两个重要文件提出的共同要求是，将构建服务全民终身学习的教育体系纳入到国家治理体系和治理能力现代化的总体框架之中，意味着教育治理现代化和构建服务全民终身学习的教育体系两者要相互推动、相互促进，因为只有“社会共同参与”，才能保障“服务全民”的实现，反之，新的现代化教育体系必然推动治理体系走向新阶段，两者是形式和目标的关系[34]。现在的关键是，如何突破现存教育体制的局限，突破几百年来传统教育思维模式形成的定势，真正从理念迈向目标实现的实践，这也是本文探索的旨归之所在。

参考文献：

[1][28]中共中央.中共中央关于坚持和完善中国特色社会主义制度推进国家治理体系和治理能力现代化若干重大问题的决定[N].人民日报，2019-11-06（01）.

[2]顾明远.对教育本质的新认识[N].光明日报，2016-01-05（14）.

[3]滕珺.教育是全人类共同核心利益[N].中国教育报，2015-11-22（03）.

[4][16]石中英.从《反思教育》中的四个关键概念看教育变革新走向[J].人民教育，2017，（18）：59-66.

[5][24]王默，范衍等.全球教育治理走向”共同利益”——论联合国教科文组织《反思教育》报告的人文主义回归[J].中国职业技术教育，2016，（33）：72-77.

[6][17]李政涛.人工智能时代的人文主义教育宣言——解读《反思教育：向”全球共同利益”的理念转变？》[J].现代远程教育研究，2017，（5）：3-11.

[7][8][18]汤晓蒙，黄静潇.人文主义教育观的重申——联合国教科文组织《反思教育》告解读[J].高教探索，2017，（8）：49-53+81.

[9]易连云，全球共同利益视阈下的中小学德育课程改革思考[J].教育学报，2018，14（1）：45-50.

[10]司群英.继续教育的应然使命与时代选择——《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》的启示[J].江苏第二师范学院学报，2018，34（6）： 116-118.

[11]高文杰.教育：“全球共同利益”的认知与我国职业教育的省思[J].中国职业技术教育，2018，（6）：44-52.

[12][13][15][19][20][21][29l[30]联合国教科文组织.联合国教科文组织总部中文科译.反思教育：向“全球共同利益的理念转变？”[M].北京：教育科学出版社，2017.

[14]吴遵民.服务全民终身学习教育体系构建的路径与机制[J].中国电化教育，2020，（5）：6.

[22]联合国教科文组织.教科文组织组织法[EB/OL].http：//old.moe.gov.cn//puhlicfiles/business/htmlfiles/moe/A23_qtgkxx/201001/xxgk_81 409.html.2005-10-21.

[23]联合国教科文组织国际教育发展委员会.华东师范大学比较教育研究所译.学会生存：教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版，1996.

[25]李兴洲，耿悦.从生存到可持续发展：终身学习理念嬗变研究—基于联合国教科文组织的报告[J].清华大学教育研究，201738（1）：94-100.

[26]滕珺.回归人的价值理性——联合国教科文组织“终身教育”的话语实践分析[J].比较教育研究，2011，33（4）：68-72.

[27]刘剑青，方兴等.从终身教育（学习）理念到学分银行建设[J].中国电化教育，2015，（4）：132-135.

[31][34]徐莉，杨然等.终身教育与教育治理在教育现代化中的逻辑联系——实现中国教育现代化2035的思考[J].中国电化教育，2020，（1）：7-16.

[32]何曼.迈上教育现代化发展新阶段[EB/OL].http：//zxxx.net.cn/Article/Detail/Overview/521 1，2019-05-08.

[33]周洪宇，徐莉.聯合国教科文组织教育2030框架对中国教育现代化2030的启示[J].河北师范大学学报（教育科学版），2017，19（5）：5-13.

作者简介：

徐莉：教授，博士生导师，省管优秀专家，研究方向为终身教育与学习型社会、教育发展战略、新工业革命与教育变革、跨学科与复杂性科学方法论、教师教育。

杨然：在读硕士，研究方向为终身教育。

杨丽乐：在读硕士，研究方向为终身教育。

何佳敏：在读硕士，研究方向为教师教育。

杨旭浩：在读硕士，研究方向为教师教育。

收稿日期：2020年9月11日

责任编辑：李雅瑄