自卑人的补偿：教育扶贫下的师德超越与现实厘革

翟毅斌

摘    要

教育扶贫是阻断代际贫困的“社会动力学”，需要能动主义的师德实践。自卑作为师德超越的动力源，需要跟随有效的补偿策略。这种超越建立在与社会共处的基础上，且以自我补偿为根本。通过解读意义世界、发展自我概念、获取社会兴趣、设立目标愿景等补偿行为，有助于形成健全的心智，适应环境的变异，继而唤起心灵的教育勇气，树立师德的人文自信，以阔大的尊严唱响脱贫攻坚之歌。

关 键 词

师德;自卑;补偿;教育扶贫

中图分类号

G41

文献编码

A

文章编号

2095-1183（2021）03-000-04

每个人都有不同程度的自卑感，因为人们总是不满意现时的处境。在贫困地区，让人充满自卑的住所以及不够体面的生活方式，促使着人们去追求物质的改善。而兼具教育性和社会性角色的教师，在与贫困环境的相处过程中，会逐渐形成一套应对困难的策略，形成其特有的处事风格，包括社交能力、对环境的认知等等。他们借助这套方式去寻求生存环境的主动权，不断弥补缺憾、追求优越。所以，在思量如何教育扶贫的时候，我们必须关心的不仅仅是教师为穷苦孩子做了什么，还有教师自身所发生的变化。

一、贫穷与自卑

为什么贫穷会沿袭？因为长久的困苦使穷人形成了特定的行为习惯、价值观念和文化体系，并通过“圈内”交往等方式强化与制度化，进而由父辈传递给子辈。由于缺乏改变贫穷现状的知识、能力和手段，穷人无法完成自身的超越而惯性延续着贫穷状态，以致贫穷的代际循环并阻碍了社会底层向上流动。当身陷贫穷的生活泥淖，个体会产生一种难以达到目标的无力感和无助感，对自己所具备的条件、作为感到不满和失落，对自我存在的价值不敢肯定，对适应社会环境缺乏安全感……这就是令人无处遁形的自卑。

早期的自卑与身体残疾有关，即一个人因自身的某种器官功能有缺陷而产生自卑。直到奥地利心理学家阿德勒提出社会自卑、心理自卑的概念，扩充了自卑的研究领域。“当一个人面对一个无法应付的问题时，他表示绝对无法解决这个问题，此时出现的情绪便是自卑。”[1]不难理解，出身卑微与贫困窘迫的人会产生社会自卑，比如觉得自己处处不如人，什么都做不好，偏激多疑，不敢面对现实，对外界过度警惕，拒绝和他人接触……儿童相比于成人，本身就比较脆弱和无知，更易于获得早期的自卑，于是形成错误的人格，无法很好地适应和融入社会。

自卑历经强化，“变成精神生活中长期潜伏的暗流”[2]，甚至使一些教师也迷失在自卑的雾霭中。在教育扶贫的语境里，不论是受援教师还是援助教师，他们如何帮助学生走出代际贫困，以行动达到对环境的超越，这一重任深深承载于师德的意志。我们反对从不情愿的教师那里勒索慈悲，也为同情心所驱使下的一切扶贫行为心存感恩。只是学校的社会性功能使得教师不再只是充当教书人的角色，还应扮演引领学生适应未来生活的引路人的社会性角色。此刻的教师实际上负有一种神圣的、激动人心的使命：铸造学生的心灵，改变他们的命运。

二、补偿与复归

“人不能长期忍受自卑感，它一定会使他采取某种行动来解除自己的紧张状态。”[3]人在自卑时，会尝试着通过克服生活中的种种障碍来弥补内心的焦虑和恐惧。如此，自卑便可能成为个体不满现状而寻求超越的动力，促使人对缺失进行补偿行为，改善境遇。不论是身体的、精神的、社会的障碍，个体通过一定的行为方式去对抗自卑，甚至超越，这就是补偿——一种心理防御机制。“自卑感本身并不是病态，它是人类地位增进的原因”[4]。一个人越是自卑，寻求补偿的心理就越强。教育扶贫由此具有了一种全新的动力源，即针对普遍存在的自卑现象而采取有效的补偿策略。教师也由此多了一条师德进路，即以责任的作为打破内心的自卑壁垒，提高众人的生存智慧，维护身心发展的多元平衡，推动贫困地区的精神觉醒。

1.正确理解现实

人是未来定向的，具有“明天性”，而“明天性”的前提是认清当下，基于当下，以当下的“事实性”去创造“明天性”。明天应该变成什么样，人应该为明天做些什么，这是一种应然。可只有看清了“是什么”的问题，承认遗传和环境对人发展的客观影响，才能昭示应然，去思考“应该怎么办”。所以越理解“是”，才能越懂得“应该”。阻断代际贫困的第一使命，就是要帮助学生认清事实，而教师自己首先就要敢于直面眼前的生活境遇。

并不是所有人都能超越自卑，关键在于正确理解生活。诚然，社会结构是制约人的，但我们并不是被环境所操纵的，“环境在个体的发展中只有相对意义，只能向人的发展提供可能性、限度和引诱力”[5]。生活的构建不只是基于客观现实，还有赖于个体的主观认识。教师个人的主观会对贫穷的经验产生估量，会调节整个机体和心理的变化，从而使其记忆、遗忘等活动都具有选择性。阿德勒甚至说，“我们所体验的不是现实本身，而是经过解释的现实”。贫困的生活模式虽然是外界赋予的，但我们仍具有在这种生活框架中建构自己生活意义的能動性。成功的补偿建立在正确理解生活意义的基础上，当然，这需要教师的坚强。若教师变得懦弱，还如何引导学生！教师对贫穷的回应能够体现出他对生活意义的个人理解。无论我们做什么，我们的行为都是对生活情境的解答。现在，这个解答要针对贫穷的事实，以及贫穷带给我们的影响，我们必须拿出毅力来界定我们的答案。

要构建有意义的现实世界，需以一种优势视角看待贫困，形成对生活的积极性理解。“优势视角”意味着把环境中的优势和资源作为关注的焦点，而非关注其问题和病理。用优势视角去观察，并不意味着忽视人所遭受的痛苦、无视贫困问题，只是在优势视角中，问题不再处于舞台的中心，因为聚焦于问题只会导致更多的问题，一个人与以问题为中心的活动在一起的时间越长，问题就越有可能主宰生活。真正的考验其实是要想出能够阻断贫困甚至超越贫困的建设路径，所以，优势视角应当成为教师看待教育对象特别是有特殊教育需要的贫困学生的专业视角。以优势视角理解贫困，才能有效应对扶贫工作中的挑战。

2.发展积极自我

由于自卑与个体的自我概念紧密相关，教师只有在不断自我认识的基础上，进行合理的“应然”行动，才能补偿贫穷下的自卑感。一个人对自我的认识常常是通过社会互动形成的，由于知觉到他人对自己的态度和评价，从而会影响自我评价，好似一面反映自我的“镜子”，人通过这面“镜子”认识自己。在此过程中，必须让学生在教师这面“镜子”中看到希望，所以教师应始终保持一个充满希望的形象，这种希望便源于师德的意志力。积极的自我认识会让学生对自我产生积极的情感体验，进而树立起自尊自立精神。良性的自我概念在健康人格中具有基础意义，“具有健康人格的人能主动地支配他的环境，表现出某种人格统一性，并能正确地感知世界和他自己”[6]。

事实上，自卑的来源不只是贫困本身，更在于贫困所引发的后续影响，例如被他人轻视、嘲笑、欺侮。所以个体的自卑具有特殊性、不可替代性，自我概念与他人无关，当事人的自卑过程只有他自己最明白。可见，由自己实施的补偿，才能彻底解救自己，自我补偿具有根本性，他人补偿始终是作为自我补偿的辅助形式而进行。所以，意识到“我”的存在是义不容辞的教育自信，将自身潜在的主体性转化为现实的主体性。当认识到自己的优点，对自身能力做出肯定的自我评价，乐观的情感会使我们更容易给予爱和得到爱，从而形成对人对事的积极态度，主动参与到脱贫的行动中。每个师生都有颠覆贫穷的潜能，只是它需要适当的条件才可能释放。教师应带领学生开阔视野，培养创造性自我，激发集体的抗争意识。

每个人都有自然禀赋的差异，也有社会境况的差异，这是教育扶贫的基调。罗纳德·德沃金提出了著名的“钝于禀赋，敏于志向”，每一位师生的命运，应该取决于其自身的“志向”，而不只是取决于他们的自然禀赋和社会境况。教师不该只是基于先天因素去面对贫困，而应基于个体的努力、付出和志向。所以，我们应在符合群体公正的原则下，去使最易被忽视的师生得到最大程度的关爱，去使有志向而努力的个体得到奖励。另外，师德若想保持一种可持续性的影响力，就要引导贫困学生进行自我教育，让阻断代际贫困变成“为我而存在的”意识，如此，教育才能不断被内化，穷人的自主能动性、内在创造力才能日趋觉醒，正如《学会生存》中所说，“把教育的对象变成自己教育自己的主体，受教育的人必须成为教育他自己的人，别人的教育必须成为他自己的教育”。

3.获取社会兴趣

自卑的个体通常都会缺失社会兴趣，社会兴趣是对他人、他物的关注，是想与他人、他物发生联系的一种内驱力，这是个人对自卑感的一种最根本的补偿。因此，补偿的关键在于发展社会情感，与社会保持关联。毕竟，我们无法单枪匹马地应对所有的困难，必须与他人产生联系。可当某人宣称他有权要求给他解决贫困问题时，他便预先假想了一个权力机关的存在，济贫的职责应转移到它的身上。这个权力机关是谁？他说是政府。可政府并不是天生的权力机关，而仅仅是一个受委托的权力机关，它的雇主是社会。也就是说，帮穷人解决贫困问题其实是社会的职责，而他自己就是社会中的一员，因此在济贫的职责中，他也有一份。

不幸的是，社会比较在个体自卑过程中发挥了重要作用，自卑的产生在某些程度上是个体与周围的人相互比较的结果。贫困中的师生常常因关注比较后的差距，才有了自卑感，那么相应的补偿行为则应该针对这个心理上的差距来进行。对此，我们确实缺乏引导，缺少关心、了解。

补偿行为是个体追求优越的一种表现，而这种优越必须建立在与社会共处的基础上，单单个人的优越是自私的，是必将失败的。一个人的生活意义在于和他人合作交往而形成的价值，绝非追求自私孤立的个人优越。如果个体缺乏社会兴趣，与社会相脱离，那么在遇到困难时便缺乏社会支持，导致补偿行为的孤立和失败。所以，真正的生活意义在于对社会、对外界发生兴趣，价值在和他人发生关系时才能形成。教师必须对社会、政治、经济及教育环境保持敏感，去平衡社會与环境中的因素，了解宏观社会环境，训练个体的社交精神。引领学生灵活地顺应生活环境的变化，形成与他人和谐相处的、健康的社交风格。个体的目标及追求目标的行为不与社会紧密相联，甚至损害社会利益，都是不可取的。贫困地区的老师，羡慕住在城里有“糖果”吃的人，羡慕那些仿佛伸手就能触到星星的幸运儿，但他不会像某些城里人那样，待人不屑一顾、骄傲无情。相反，如果他哪天拥有了“糖果”，会分给那些与他一样身处贫苦困境的人，不嫌弃他们的卑微，因为他懂得了没有“糖果”吃却还假装想象“糖果”味道的苦楚。那么他更可能生长柔软善良的内心，对生活“糖果”的追寻促使教师不断与命运对抗。有一天，当教师说再见的时候，他也暗下决心，他不会一去不复返，他的离开是为了回来，为了那些留在他身后的人，为了那些无法出去的人。强烈的身份认同感和对整个贫困族群的责任感最终会使他选择回归，高度的使命感让教师设立了极具社会意义的目标——“帮助穷苦的人改善生存状态，获得自由与强大”。

4.设立目标愿景

应然引领人改变现状，激励人前行，“不足的感觉实际上是一项有正面意义的痛”。追求优越是为了弥补自卑，是源于人对自身处境的不满。而推动人追求行为的，不仅仅是过去的经验，还有对未来的希望;不仅仅是现实的遭遇，还有将其改变的愿景。教师应确立社会指向的有意义的目标，并与学生们一起努力达到这些目标，让众人一同感受到教育的力量。

目标一旦被具化，个体的生活模式、行动都会为此目标服务。可是目标有对错之分，若只是依据自身的处境和利益考虑，所设定的优越目标就不尽正确，更有可能是完全错误的。例如，当障碍或失败过多，超出了个体的承受范围，就会阻碍个人成长。个体只有不断建立成就感，创造“高峰体验”，才能保持积极的生活观。所谓“高峰体验”，是指短暂的狂喜，它为个体提供了一个宣泄的机会。师生都需要这样的宣泄和解放，以排除日常贫困带来的压抑或焦虑。怎样实现“高峰体验”？树立愿景是理性的路径。愿景不是理想，理想太远太高，愿景则相对具体，指向性更明确，针对性更强;愿景更贴近我们的实际和心理需求，更容易让我们在短期内品尝到成功的喜悦;愿景还能提高个体的目标意识，引导我们关注具体的目标及其实现。因为梦想与现实是有差距的，这种落差会对个体产生心理压力，甚至使个体怀疑自我。而愿景是阶段性的期许，它能在成长过程中不断地被实现，个体有机会实时地体验成功，品尝“高峰体验”的喜悦，从而边实现愿景边树立新愿景，形成良性的螺旋上升。所以，愿景就像台阶、驿站，实时为动力不足的师生鼓劲，化解一些消极情绪，振奋士气，指引我们调整奋斗的方向，推动我们按愿景的方向前行。

在“高峰体验”带来满足之后，需要回归现实的平常状态，将“高峰体验”中所取得的成功看淡，保持“高原体验”——对大喜大落的沉着淡定的反应。“高原体验”是理性的，含有更多的认知成分，建立起教师的“高原体验”，教师便能淡然地面对贫困的现实，积极乐观地看待自身处境。总之，愿景缺失，则会迷失方向，愿景意识应内嵌于教育扶贫的师德素养之中。

人之所以为“万物之灵”，就在于能够有目的有意识地改造自我。自卑感不断要求人们去克服它超越它而不是被动地承受它，于是补偿伴随而来。补偿行为的适度或过度，会带来不同的补偿效果。补偿成功的个体，创造了自我价值，或在认清现实后发展其他方面的长处以弥补贫穷。若补偿失败，或长期未实现目标，则会让个体心理失调，再次落入自卑的深渊。所以我们更应该掌握具有针对性的教育补偿方式，将自己塑造成身心独立、充满勇气的教师，肩负起教育扶贫的重担，去解救在贫困中挣扎的压抑灵魂，实现师德的伟大超越。

参考文献：

[1][3][4]阿尔弗雷德·阿德勒.自卑与超越[M].曹晚红，译.北京：中国友谊出版社，2017：44，43，47.

[2]阿尔弗雷德·阿德勒.阿德勒人格哲学[M].罗玉林，译.北京： 九州出版社，2004：84

[5]阿尔弗雷德·阿德勒.心理与生活[M] . 叶颂姿，刘乐群，译. 上海：三联书店，2010：53.

[6]埃里克·H·埃里克森.同一性：青少年与危机[M] .北京：中央编译出版，2015：65.

责任编辑   徐向阳