中学英语写作评价的误区及优化

胡德刚

摘   要

写作评价应贯穿于学生写作全过程。但当前中学英语写作评价中存在几种常见误区：注重错误遗漏，激励意识缺乏;着重语言知识，语篇意识不足;偏重任务流程，思维意识少见;侧重标准划一，分类评价不足。应采取三种优化策略：关注写作历程，引领深度写作;构建基于主体素养的发展性评价，指向终身学习;研制适合中学英语写作教学的分层分类写作评價表，注重评价多元化。

关键词

中学英语  写作评价  写作误区

促进学习的写作评价应指向写作目标、写作过程、写作成果和写作反馈等阶段。以分数论英雄的功利思想桎梏了中学英语写作评价精准实施，突出表现为制定标准划一的、仅考量写作成果的量化终结性评价，忽略了中学生英语写作行为以及评价反馈等过程中表现出的形成性评价，从而导致中学英语写作的生活因子、思维因子和个性因子等被漠视，影响了中学英语写作教学质量的整体提升。

一、中学英语写作评价的典型误区

1.注重错误遗漏，激励意识缺乏

Krashen提出的情感过滤假设理论认为，情感因素对语言习得有过滤作用，肯定的情感因素（如学习兴趣浓、心理负担轻、自信力强等）能促进语言发展，否定的情感因素（如心神不宁、情绪低落等）能制约语言习得[1]。当前中学英语写作评价常常通过“是否有拼写错误”“是否有语法错误”“是否有句式错误”“是否遗漏要点”等评价项目对写作成果大张旗鼓进行“挑刺”，而鲜见“新颖观点可加分”“地道表达得表扬”等挖掘亮点的正面评价。毋庸质疑，写作不能忽视词法和句法等错误，此类相关语言现象是语言输出（写作）必须跨越的关卡，但对于英语是第二语言的外语学习者（尤其是初学者）而言，不仅仅是“适度纠错”，必要的、适时的正面评价能激励他们以积极进取的情感形态消除英语写作心理恐惧，释放写作潜能。

2.着重语言知识，语篇意识不足

语篇是使用词汇和语法知识，传递信息、表情达意的语言表达形式。清晰、流畅的语言表达是写作的硬核要求，表述得体、逻辑合理、意义连贯的语篇是写作的完美呈现。《普通高中英语课程标准》（2017年版）指出，“语篇承载语言知识和文化知识，传递文化内涵、价值取向和思维方式”[2]。基于课堂教学的“解词析句”惯性思维，中学英语写作评价内容往往侧重于写作中好词好句的选择和运用等，如词汇生动性以及句式复杂性和多样性等，而对于难以书面显示的、隐晦的、需要深层次理解的语篇意义和表达方式等语篇内涵评价维度几乎很少涉足，即使有，也仅限于对段落层次、文本书写等易于评价的文体特征等语篇宏观结构要求。

3.偏重任务流程，思维意识缺失

写作评价不仅是对写作目标、写作过程和写作成果等环节的客观评价，也是对写作思维的主动考查。有分段、有关键句、有总结句，观点明确，字数符合要求等都是常见的中学英语写作评价要素，把这些要素汇聚一起实际上就是写作任务的流程图。写作不是完成任务流程，所有评价要素都要基于思维发展而设立。写作框架的构建、个性思想的孕育、语言的组织等都是思维的结果，都是为传递作者的观点和想法。中学英语写作评价应立足于写作主体，从写作生活性、英语写作知识运用、观念表达以及跨文化交流等多层次审视中学生英语写作思维。

4.侧重标准划一，分类意识欠缺

写作评价作为写作能力提升的重要手段，是对写作认知因素、过程因素和成果因素的检测与反馈。各地多年形成的分等级赋分的中考、高考英语写作评价标准，是日常中学英语写作普遍采用的评价标准，其评价内容以及追求公平等原则客观上对中学英语写作起到规范化效应，但窄化了中学生写作行为和写作思维，导致写作教学的复杂性、写作内容的多维性以及写作主体的个体性被忽视，从而使得英语写作评价模式化和同质化，破坏了写作生长性功能，制约了中学英语写作评价的信度和效度。

二、中学英语写作评价的优化策略

1.关注写作过程，突出表现性评价

（1）让生活成为中学英语写作评价的底色

首先，对写作目标的评价要指向生活。崔允漷、雷浩指出，目标处于“教-学-评”的核心，目标既是教学目标，也是学习目标，更是评价目标[3]。从写作任务的确立，到写作活动的开展，再到写作评价的设置等都要以目标为起点。写作目标是写作任务前进的“方向轮”和“推进器”。从生活中提炼出个人独特感受或某种规程从而更好地服务生活是写作的目标之一。对中学英语写作目标的评价要基于“中学生在已有汉语写作能力上学习英语写作”以及“写作需要和生活经验的依存关系”等学情而科学设置，不能仅限于“表达真情实感”“发展写作能力”等玄妙笼统的要求，应更加具体，如是否完成一次体察活动，是否感悟了身边的善恶等，让目标评价呈现生活气息，逐渐将指向生活的写作目标内化为对写作本质的认知。

其次，对写作内容的评价要着眼生活。叶圣陶先生指出，“写作文章不是生活的点缀和装饰，而是生活本身”。写作根植于学生生活，写作内容是学生生活体验的外显，是作者对客观典型生活的分析思考。选择既有意义又贴近学生经验的主题，关注学生的生活经验和写作认知水平并把写作内容与自身生活经历相连，通过指导、持续地监控和及时评价学生写作内容，唤醒学生真实的生活体验，理性表达生活之实之美，拒绝为文造情，进而演绎精神生活，由此，中学生能够在英语写作中再现和反思个人的生活和经历，抒发想要表达的情感，引发读者共鸣，实现中学英语写作的生活性、实践性和真实性。“素材来源于生活”“事件发展可信”和“抒情/议论切合中学生思维”等评价点都能展示学生生活化活动，是中学英语写作评价要关注的向度。

（2）让过程评价成为中学英语写作评价的中心

首先，写作评价要关注中学生写作的行为过程。写作行为过程包括制定写作计划、寻找写作素材、构思布局、撰写草稿以及修改成文等阶段。董蓓菲指出，教师必须关注学生每个阶段的写作行为，促使他们完成整个写作[4]。写作评价要对写作行为实施管理和有效疏导，促成阶段行为和写作能力发展的正关联。一旦学生的阶段行为或作品得到分享和反馈，学生的写作能力即得到了认可。良好的写作行为是发展学生写作能力的保障。中学英语写作评价可从学生生活经验（与写作相关的）的预设、写作素材的感知方式、写作习惯和态度、英语写作微技能运用、文本创作和修改、写作的合作环境等方面对学生写作行为进行监督和指导。

其次，写作评价要反应中学生写作的思维过程。“写作的本质是写作主体的思维活动。”[5]思维是写作的硬核，促成写作各阶段循环发展并交互作用。从立意定体、选材取事和谋篇架构的整体构思到酝酿段落、推敲枝节乃至文本生活性的实现、读者意识的体现、观点的展开和组织以及行文艺术性等都需要思维潜行其中。思维的抽象性、深刻性和开放性等特性能让写作“情动而辞发”，達到理性思考与主观感受的融合。中学英语写作评价需要特别关注学生英语写作中的感性和理性思维，在写作材料的丰富性和恰切性、个性观点的生成提取以及英语表达的流畅和规范等方面重点考量。

2.构建基于主体素养的发展性评价，指向终身学习

（1）重视非认知性评价的导向与激励功能

学业评价影响着学生的人生倾向、社会信念、个人兴趣、自我认识、价值观等非认知因素。积极的非认知评价能唤起被评价者（既是作者又是读者）的情绪反应，让他们饱满学习情感，品尝学习乐趣。“Taking the positive role in public activities”（积极参与公益）、“Quick thinking”（思维敏捷）以及“Great interest in writings”（写作兴趣浓厚）等定性评价项目的设置能驱动写作热情，映照写作思维，张扬写作能力，从而增强中学生英语学习的自信心和成就感。中学英语写作评价不仅要关注“物”，更要关注“人”及其情、思、忧。“让学生在原有水平上获得实实在在的发展，使每位学生都能成为成功者”[6]。

（2）基于评价反馈的诊断和修正功能

改进什么、如何改进和如何促进自我修正是写作评价的基本目的。评价反馈和自我修正属于评价过程的两个重要环节。王海啸认为，反馈不但能指出与标准之间的差距，还建议采取何种措施去解决问题[7]。写作评价反馈为学生呈现了写作活动中存在的问题及其原因，也提供了解决问题的途径和方法，使作品和评价标准的差异得以明晰。自我修正是学生基于评价反馈而获得的启发和自主完善过程。郭家海强调，学生拥有监督自己的学习进程并清晰理解课程目标的权利，主动并积极地参与评价[7]。学生是写作和评价的主体，真正学会自我反思和主动修正才能算得上是真正学会写作。评价反馈——修正——再评价反馈——再修正，如此循环，能促使学生养成主动思维、分析比较、确立主见的良好学习习惯，最终成为具备自我反思能力和批判性思维能力的自主学习管理者。

3.研制分层分类写作评价表，注重评价多元化

中学英语写作评价应以形成性评价为主并辅以终结性评价，定量评价和定性评价相结合，注重评价主体多元化，评价形式多样化，评价内容的全面性和评价目标的多维化。赵尚华认为，要关注写作后的有效评价和反馈，尤其是写作展示、欣赏、评析和修正[9]。分层分类的中学英语写作评价表不仅遵循英语课程标准，还融入生活性、发展性以及读者意识等中学英语写作教学理念，增强了评价操作的针对性和便利性，同时显示并诊断学生写作能力的实际发展区，指向最近发展区，推动英语写作从表层走向深层。

在写作初期，为克服中学生对英语写作的畏难情绪，引领入门，研制了标准宽泛的放胆文评价表（见表1），让学生放手写，敢写，能写;在写作中后期，为激励和推荐发表的需要，研制了展示文评价表（见表2），促成学生能写，想写，写好。

可根据中学英语写作教学的实际，针对具体写作任务研制系列专项评价表（如写作角度或写作手法等），如以小见大表现手法评价（见表3）和借景抒情的表现手法评价（见表4）。

可从日常生活出发，加深中学生对语篇结构和文体特征的内涵理解，引导他们（作者和读者）以喜闻乐见的语篇形态促进交流和沟通表达，研制记叙文、议论文、说明文、应用文等语篇类型评价表，如叙事类记叙文评价表（见表5）和写人类记叙文的评价表（见表6）。

Jacobs等人的研究表明，93%的学生希望在修改自己作文时得到包括同伴和教师在内的各种反馈。根据评价主体的民主化和多元化，按照不同评价主体，分别研制学生自评表（见表7）、同伴互评表（见表8）和教师评价表（见表9）。学生自评表为自问自答式，易于操作，发展自我评价;同伴互评表是建立在年龄相仿、能力相近的同伴评价基础上，Yes/No问答式，目的是促进写评双方乐于学习借鉴;教师评价表则从思想、内容和语言等方面促进中学英语写作系统规范。

参考文献

[1] Krashen，S.D.Language Acquisition and Language Education[M].New York：Longman，1985：148-153.

[2]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017版）[S]. 北京：人民教育出版社，2018：18.

[3] 崔允漷，雷浩. 教—学—评一致性三因素理论模型的建构[J]. 华东师范大学学报：教育科学版，2015（04）：16-17.

[4] 董蓓菲.美国过程写作法——旨在管理写作行为的作文教学法[J]. 语文建设，2010（03）：71-74.

[5]赵立，史云谋.写作过程中的思维开发研究[J].延边大学学报：社会科学版，2001（06）：96-98.

[6]包明德.评分量表化，走向客观的写作水平测试[EB/OL].https：//learning.sohu.com/20141229/n407383036.shtml

[7]王海啸. 解读新大学英语教学课程标准[DB/OL].https：//max.book118.com/html/2017/0708/121099095.shtm

[8] 郭家海. 写作教学设计[M].南京：江苏人民出版社，2018：235-238.

[9] 赵尚华.初中英语教学关键问题指导[M]. 北京：高等教育出版社，2015：242-250.

【责任编辑  王  颖】