高职英专学生写作线上同伴反馈的特征及认可度研究

陈 虹

（闽江师范高等专科学校外语系，福建 福州 350108）

一、引言

反馈在写作教学中的重要作用毋庸置疑。寻找一种行之有效、可操作性强的反馈方式一直是外语写作教学、研究领域急需达成的目标。目前，主流反馈方式有三种：机器反馈、教师反馈和同伴反馈。与前两种反馈相比，传统的同伴反馈在实际教学中的应用率最低，其主要原因在于传统的纸质作文不便在同伴之间交换和细致反馈的开展。然而随着当前现代教育技术的发展和在线写作的开展，线上同伴反馈也开始得到了中外学者的关注。

二、文献综述

（一）线上同伴反馈

同伴反馈(peer feedback)是指写作过程中同伴相互阅读、指出或修改写作文本中存在的缺点和不足，为同伴修改写作文本提供反馈建议的一种写作教学活动[1]。同伴反馈是随着学习者为中心、合作学习、最近发展区(Zone of Proximal Development)等理论的兴起而渐受关注的。通过同伴之间互相提供反馈，学习者在学习的最近发展区中相互帮助，开展合作式学习活动。研究表明，同伴反馈在认知上，有助于增强学生的读者意识，培养学生批判性思维能力，提高写作文本质量[1][2]；态度上，能有效缓解学生的焦虑情绪[3]，显著提高大学生英语写作自我效能感[4]；自主管理上，有利于学生发展强烈的责任感、自主学习和自我规约的能力[2]。

线上同伴反馈是传统纸质同伴反馈的一大发展，提高了同伴反馈的操作性。同时，有研究表明与传统的同伴反馈相比，线上同伴反馈降低了学生的反馈压力和焦虑，使他们更愿意提出真实的想法和意见[3]。目前，线上同伴反馈已成为写作领域的一个新兴领域，逐渐引起国内外专家的广泛关注[5]。然而，目前我国线上同伴反馈的研究尚处起步阶段，主要研究对象涉及大学本科生和研究生，其中又以英语专业学生为主[5]。这一群体学生的英语语言知识相对扎实，具备了较好的语言错误识别和判定能力；相对而言，如果研究对象变更成语言水平较低的高职学生，同伴反馈的可操作性还值得商榷。

（二）写作反馈特征

针对写作反馈的研究话题很多，其中一块就是对写作反馈特征的研究。目前而言，写作反馈特征研究主要涉及反馈焦点（针对语言形式的反馈还是针对内容结构的反馈）[6][7]、反馈的明示程度（直接反馈还是间接反馈）[6][7]、是否纠错（纠错性反馈还是非纠错性反馈）[8][9]等。然而，不管写作反馈特征的关注点如何，当前写作反馈特征研究的主体对象依然是教师反馈，写作教学领域对学生同伴反馈的反馈特征研究基本还处于空白阶段。基于此，本文以教师反馈为参照物，分析高职英专学生的线上同伴反馈的具体反馈特征和学生认可程度，以期探索在线同伴反馈在高职英专写作教学中开展的可行性。

三、研究设计

（一）研究问题

1.高职英专学生线上同伴反馈有何特点（反馈焦点、明示程度、纠错与否）？

2.高职英专学生线上同伴反馈的反馈质量（正确、错误反馈的比重）如何？

3.高职英专学生线上同伴反馈的反馈质量会随着反馈训练的开展而改善吗？

4.高职英专学生对线上同伴反馈的认可态度如何？

（二）研究对象

本研究的被试为福州某大专的二年级英语专业一个班级的学生，共47人（其中男生3人）。研究开始之前，被试已接受1个学期英语基础写作训练。

（三）研究过程

1.同伴反馈培训

研究表明，同伴反馈的效果很大程度上受同伴反馈培训的影响[1]。为了提高反馈效果，研究开展前，授课教师（也就是笔者）为学生提供了同伴反馈培训。培训花费1.5个课时（三节自然课），内容为：同伴反馈的意义说明；同伴反馈评价表解读和使用说明（本研究的评价表借鉴了白丽茹的《英语记叙文/说明文写作任务同伴互评反馈测量评价表》[10]并在此基础上增添了对同伴作文积极反馈的要求①；样本作文反馈示范；课上学生两人合作同伴反馈实操练习。而在之后的教学过程中，教师还会根据需求（三周一次，每次约10～15分钟）在课上讲解学生在操作同伴反馈中出现的问题与改进方法。

2.在线同伴反馈操作模式

本研究采取自然跟踪调查法，持续一个学期，研究笔者执教的英语写作课堂上学生的线上同伴反馈情况。该学期，学生每3周于在线写作平台上完成一篇作文（第一周，学生于写作平台完成写作任务；第二周，学生对匿名同伴作文进行线上反馈；第三周，学生根据接受到的反馈信息进行改稿并重新提交写作平台），共完成了5篇作文。为了对比不同反馈主体的差异，研究者在学生的第一、三、五篇作文之后添加了教师反馈，教师进行反馈的时间介于同伴反馈之后和学生改稿之前。

3.反馈样本抽取

因人力所限，本研究仅抽取最具代表性的该学期的第一、五篇作文（作文样本1、作文样本2）的同伴反馈和教师反馈文本做分析，所有反馈文本均能从写作平台上获取。研究人员对所有的反馈文本进行逐一解读、标记和分类。所有反馈文本均有三种分类方式：语言形式反馈/内容结构反馈、直接反馈/间接反馈、纠错性反馈/非纠错性反馈；而同伴反馈文本进一步被标记为正确反馈/错误反馈。

4.线上同伴反馈认同感访谈

研究结束后，随机抽取10位同学对线上同伴反馈的认同感进行半开放式访谈，访谈经过录音之后再转化为文稿。

四、研究结果与讨论

（一）线上同伴反馈的特征

如表1、表2所示，总观来看，学生和教师所提供的写作反馈似乎不存在太大差异：一、两者的反馈总数相当（虽同伴反馈总数均略低于教师反馈的总数，两者却不存在统计意义上的差异）；二、反馈类型相同（三类六种反馈方式，即语言形式和内容结构反馈（反馈焦点类）、直接和间接反馈（明示程度类）、纠错性和非纠错性反馈（是否纠错类），都有使用）；三、反馈类型使用频率倾向相似（即，语言形式反馈>内容结构反馈，直接反馈>间接反馈，纠错性反馈>非纠错性反馈②）。

表1 样本1作文同伴与教师使用的反馈类型数量对比（N=47）

表2 样本2作文同伴与教师使用的反馈类型数量对比（N=47）

然而，具体对比这些反馈方式的使用情况可知，学生和教师在反馈类型使用频率上存在着不少差异：一、在反馈焦点类中，教师的语言形式反馈量显著高于学生（样本1和样本2的P值分别为0.006和0.029）；二、在明示程度类中，教师的间接反馈量显著高于学生（样本1和样本2的P值分别为0.003和0.051（样本2的0.051已经基本临近统计意义差异值））；三、在是否纠错类中，教师的纠错反馈量显著高于学生（样本1和样本2的P值分别为0.001和0.011）。可见，高职英专学生在进行同伴反馈时，对语言形式评价或写作错误识别方面还缺乏敏感性或自信心（而不敢评价），而他们在提出反馈的时候也倾向使用直接点出的方式，反应出他们缺乏恰当的反馈策略选择的意识。

（二）线上同伴反馈的反馈质量

为了分析学生的反馈质量，在研究中，学生提供的三类六种写作反馈进一步被区分为正确/错误反馈。从表3可知，样本1、2作文的不同类型同伴反馈的正确率排序相同，都是：语言形式反馈<纠错性反馈<直接反馈<间接反馈<非纠错性反馈<内容结构反馈，其中语言形式和纠错性反馈的正确率偏低（在样本1中这两种反馈的正确率不超过50%，而在样本2中不超过60%）。高职英专学生提供的语言形式和纠错性反馈在数量和质量上都不容乐观。

表3 样本1、2作文不同类型同伴反馈正确率对比（N=47）

（三）反馈训练对线上同伴反馈的影响

从表4可知，通过一学期的反馈训练，高职英专学生对间接反馈和纠错性反馈的使用量显著增加（P值分别为0.010和0.036），对语言形式反馈的使用量同样增加明显（P值0.059，接近统计意义差异值）。可见，通过训练，学生不仅学会了有意识的选择恰当的反馈策略（增加了对间接反馈的使用），还对写作中的语言形式和写作错误更加敏感和关注，学生认识到了反馈的核心目标是改善和提高。反馈训练让高职英专学生对写作反馈有了更完善的理解。

表4 样本1、2作文同伴使用反馈类型数量对比（N=47）

再从准确性来看（表3增长率），反馈训练能够有效改善学生所有反馈类型的正确率。然而与明示程度类（直接/间接）两种反馈提升程度相当不同，反馈焦点类和是否纠错类中，语言形式和纠错性反馈的提升程度却远低于对应的内容结构和非纠错性反馈。可见，同伴反馈训练可以让高职英专学生实现对语言形式和纠错性两种反馈在量上的提升，而在质上的改观却帮助较小。究其缘由，主要症结可能在于高职英专学生的语言水平较低，而就如辛声在研究中指出低水平学生在写作评阅阶段发现更多的是内容上的不足，高水平学生才会在评阅中更多注意语言形式方面的问题[11]。因此，对语言水平较弱的高职英专学生来说，在写作中还需要教师对语言形式和文章错误进行补充反馈。

（四）高职英专学生对线上同伴反馈的认同感

访谈发现，绝大多数被试（7位）对线上同伴反馈是持肯定态度的，他们认为线上同伴反馈不仅对作文的写作者有意义（3位），对作文的阅读者也有帮助（6位）。线上同伴反馈可以帮助作文的作者改善写作效果（“我愿意接受同学给的反馈，大部分意见都是靠谱的，对我二稿修改很有帮助”）；缓解焦虑情绪（“我还蛮愿意得到同学的反馈的，我常常在同学的反馈中收到肯定的、鼓励性的话语”）。线上同伴反馈还可以帮助作文的读者：一、增强读者意识（“我发现读别人的作文一点都不容易，然后写作文的时候就会想我写的东西别人看得懂吗？我要怎么写别人才能看的懂”）；二、培养批判性思维（“读别人作文时，我总会分析他这么论述有道理还是没道理，我的论述方式与之相比哪个更好，我还需怎样改进”）；三、提高写作认知能力（“我现在慢慢能懂得怎样看一篇作文的好与坏，也在慢慢摸索怎样把作文写好”）；四、从共享最近发展区中学习到同伴写作的长处（“我常常读到同学的一些不错的英语表达，这些我也学过，也可以学着用在写作中”）。

但也有少数被试（3位）对线上同伴反馈持否定态度，他们说“改错真的好难啊，对我来说，我只会改一些最简单的句子错误，比如大小写、动词漏掉s、ed这样的，但这些问题大家一般经过写作平台提示都已经改过了。其他的，似乎还有很多句子都有点怪怪的，但我就是不知道哪里出了问题”（因语言水平受限，学生纠错能力，尤其是深层次的语言形式纠错能力不足）；“有时候，我的作文会被同学改得乱七八糟，毫无道理”（同伴反馈的反馈质量无法保证）。

五、结论

本研究的结果表明，高职英专学生能够在指导下提供与教师类似的写作反馈，反馈准确性较高，反馈培训可以一定程度上改善线上同伴反馈的数量与质量，学生对同伴反馈持欢迎态度，线上同伴反馈在高职英专这群学生中有开发的潜力。

然而研究也发现，高职英专学生提供的部分写作反馈类型（纠错性反馈、语言形式反馈）与教师反馈存在明显差距，线上同伴反馈不足以取代教师反馈。高职英专学生还需依赖教师为他们提供更为权威、清晰的纠错性和语言形式写作反馈。

注释：

① 研究表明非纠错性积极反馈能够提高学生写作的积极性和主动性，有助于写作水平的提高。

② 在样本1，同伴反馈中出现了非纠错性反馈数量超过纠错性反馈的情况。据研究后期的随机访谈环节得知，学生在同伴反馈开展初期对同伴作文的错误识别能力较低或错误判定缺乏自信，往往出现回避纠错反馈并以非纠错点评代替反馈的现象。之后，随着反馈训练的开展，这一现象有所改善。