转变讲评思维提高高三复习课教学有效性

张祥

摘要 提高高三复习课中试题讲评有效性是高三复习备考的重要研究内容。教师建立试题讲评教学系统，基于学生的错误认知有效引导学生从答题思维走向命题思维，深刻理解题意，可以有效提高试题复习课讲评效益。

关键词 答题思维 命题思维 思维转变 试题讲评

中图分类号 G633.91

文献标志码 B

高三试题讲评课是贯穿高三一年复习过程的重要教学活动，尤其是在高考总复习阶段更是占有主导地位，教师复习课试题讲评水平的高低及有效性直接影响着学生的高考成绩。然而，很多教师的试题讲评课普遍存在着“逐题讲解，重点不明”“方法单一，就题论题”“注重知识，忽视思维”等现状，严重影响和制约了复习课教学质量的进一步提升。因此，加强对试题讲评课教学的研究，转变讲评思维，应该成为每一位高三教师备课的重点。

1试题讲評教学系统的构建

试题讲评是在学生练习或考试后，教师分析、研究试题考查的目标及学生的答题情况后进行的针对性讲解与评析活动。其目的在于进一步完善学生的知识架构、提升学生的学科能力与学科素养。

很多教师的讲评课往往仅仅围绕学生的答题错误来展开，并期望通过试题评析来改变学生的错误认知。教师必须时刻认识到学生答题错误要发生转变必须基于以下两个方面，才能开展有效纠错：1学生错误的成因是复杂的。复杂性表现在对同一试题答题错误的情况（错误答案）可能有多种，而且即使是同样的错误答案，其成因也可能是多样化的。2学生的错误思维往往是根深蒂固的，很难轻易发生改变，学生反复出错（有些题目即便经过多次讲评）便是很好的例证。所以，教师要想改变学生的错误认知重新建立新的认知是有条件的：首先必须让学生认识到自己的错误，并在此基础上认识到建立新认识的必要性;其次，对于新的认识，学生必须领悟到它的合理性，体验到解决问题时的有效性。只有这样，学生才能建立新的认知。根据建构主义理论，学生的认知转变仅仅依靠灌输式教学是无法实现的，需要学生自己对原有认知进行优化与重建。

根据教学系统论，讲评教学系统主要由教师、学生和试题3个核心要素组成。由于试题是命题者思维活动的产物，因此从思维的角度看，讲评教学系统应该包括教师讲评教学设计、组织与实施的思维（简称为“讲评思维”）、学生答题过程的思维（简称为“答题思维”）以及命题者命制试题的思维（简称为“命题思维”）。图1反映了讲评教学系统中3个要素与3种思维之间的关系。

命题者的命题思维和学生的答题思维是教师讲评思维产生的基础，深层次了解学生的答题思维与命题者的命题思维之间的差异是教师组织讲评活动的前提条件。

2试题讲评教学的有效策略

教师要想提高复习课试题讲评的有效性，必须善于将学生的答题思维引向命题者的命题思维，消除两者之间的差异，才能真正使学生理解题意，消除错误思维，运用恰当的知识与技能解决问题。那么，教师在开展讲评教学活动时，如何才能引导学生从答题思维转向命题思维呢？

2.1研究命题思维是试题有效讲评的关键

研究命题思维，就是要明晰命题者编制试题的考查目标与意图。教师要想深入把握命题者的命题思想与意图，可以从以下4个方面对试题进行解读与剖析：1试题设置了怎样的问题情境，主要考查了哪些重要的知识与技能？2试题是如何体现生物学学科能力考查的，考查了学生的哪些关键能力？3试题解答过程中需要学生运用怎样的思维过程，体现了哪些生物学学科思想方法？4该试题考查了生物学学科核心素养的哪几个方面，如何体现？教师只有从以上几个方面分析试题才可能准确把握命题者的命题思维与试题的考查目标。下面以2021年1月江苏省适应性考试生物卷中第20题为例进行分析。

[例1]真菌分泌的植酸酶作为畜禽饲料添加剂，可提高饲料利用率。科研人员对真菌产生的两种植酸酶在不同pH条件下活性的差异进行研究，结果如图2所示。相关叙述正确的是（）

A.植酸酶只能在活细胞中产生，可在细胞外发挥

B.真菌合成的植酸酶需要经高尔基体参与，才能转运到细胞外

C.植酸酶A的最适pH为2或6，植酸酶B的最适pH为6

D.两种酶相比，植酸酶A更适合添加在家畜饲料中

参考答案：C。

分析：命题者主要以酶及其相关知识为考查情境。从必备知识来看，本题主要考查酶的产生和pH对酶活性的影响，同时涉及分泌蛋白的相关知识。从关键能力来看，本题主要考查学生对酶及相关知识的理解，考查学生读图、识图并从中提取有效信息的能力，重点考查在已有的知识框架下，学生对所获取信息的判断及综合分析能力。从学科素养来看，主要考查学生的生命观念和社会责任：对生命观念的考查主要体现在pH对酶活性的影响，渗透了结构与功能观;对社会责任的考查主要体现在结合图中信息，选择合适的酶添加在饲料中，能够基于生物学的基本观念，做出理性判断，尝试解决现实生活中的生物学问题。另外，选项C中如果说明植酸酶A的最适pH为2或6，应该出示2幅图分别显示植酸酶A的最适pH，充分体现了基础性和创新性。教师在讲评该试题时，必须充分把握以上命题思路及考查目标，才能有针对性地开展讲评教学，否则就不能在讲评过程中引导学生达到巩固知识、发展能力、提升素养的目的。

对于试题考查的具体知识与技能，教师往往都能准确把握，却往往会忽略解答试题需要用到的学科思维及学科思想方法。针对此问题，教师可以从解答问题的思维入手，分析解答思维过程如何获取与加工信息，涉及科学探究（提出假设、方案设计、现象预测、数据处理、模型建构、解释推论等）的哪些过程;分析解决问题需要用到哪些研究方法（观察、分析、比较、分类、归纳、总结等）和哪些学科思想方法与认知方式（物质观、能量观、结构与功能观等）等;分析解决问题思维过程所对应的能力水平（获取知识能力、分析综合与解答问题能力、实验与探究能力）。教师只有把握试题考查的学科思想与方法，才可能明确学生答题思维与命题思维的差异性，才可能达成将学生错误的答题思维引向命题者命题思维的讲评教学目标。

2.2把握答题思维是试题有效讲评的前提

把握学生的答题思维就是要弄明白学生在做题的过程中是如何思考与解答相关问题的。根据问题解决心理机制（图2），把握学生答题思维，教师必须知道学生面对试题时筛选问题信息、提取信息与加工信息的过程。

多数情况下，教师往往将学生错答的试题尤其是

全班错误率高的试题作为讲评对象。当然这样的选择有一定的道理，失分率高说明大部分学生没有正确理解题意，答题思维存在问题。学生的答题思维是内隐的，隐藏在学生给出的答案中。教师可以通过以下4种方法来准确把握学生的答题思维：1经验分析法。教师结合试题类型及命题思路，借助自己以往的教学经验来分析、预测学生发生错误的可能原因。对于一些常规题目，有经验的教师常采用这种方法进行分析。2个体访談法。在练习或考试后，教师带着问题去访谈班级不同层次的学生，以问题重现学生当时的答题思维过程。对一些非典型性错误，可以采用这种方法。3直接呈现法。教师在讲评试题前或过程中，让学生将自己的解答过程呈现在黑板上，直接展示学生的答题思维过程，引导全班学生一起分析。4问题引导法。教师设置一些与试题解答有关的核心问题引导学生回答，让学生在回答问题的过程中展现自己的解答思维过程，教师可以在上课提问时采用。下面以2021年1月江苏省适应性考试生物卷中第11题为例进行分析。

[例2]交换是基因重组的基础，A、B两基因交换的3种模式图如下。下列相关叙述正确的是（）

A.甲和乙的交换都会产生新的重组类型配子Ab

B.乙和丙的交换都会产生新的重组类型配子aB

C.甲、乙和丙的交换都发生在减数第一次分裂前期

D.甲、乙和丙的交换都能导致新物种的产生

参考答案：C。

分析：本题主要是以减数分裂过程中同源染色体的非姐妹染色单体之间交叉互换为命题情境，考查了“进行有性生殖的生物在减数分裂过程中，染色体发生交叉互换，会导致控制不同性状的基因重组”和“基因重组会使子代出现变异”等重要概念，突出考查了同源染色体的非姐妹染色单体发生交叉互换对产生的配子的影响。学生要能够从图中推导出甲、乙、丙分别产生4种、2种和4种配子。本题对学生读懂图意，并从图中提取关键信息进行分析与推导的能力提出了较高的要求。本题虽然正确率还可以，但通过个体访谈与问题引导，发现部分学生选择选项C的原因仅仅是因为上课时记住了同源染色体的联会与交叉互换是发生在减数第一次分裂的前期，但对于同源染色体的非姐妹染色单体之间是如何发生交叉互换的机理并不了解。这一方面是因为教材中仅通过一幅图简单提及交叉互换知识，另一方面学生没有深刻理解减数分裂过程的本质。因此，教师在讲评本题时要基于题意及教材中的图例，适当进行拓展和延伸（单交换、双交换），引导学生进行批判性思考“交换”：是否一定会导致基因重新组合;基因重新组合会导致子代产生新的性状类型，但是否会导致新物种产生还要看是否产生生殖隔离。教师在讲评试题之前一定要弄清楚学生是如何思考的。教师只有基于学生现有的认知，从错误的答题思维出发，剖析原因，对标命题者的命题思维，才可能缩小两者的差异，达到提升学生知识与能力的讲评目标。

2.3转变讲评思维是试题有效讲评的保障

讲评教学活动的本质是将学生错误的答题思维引向命题者的命题思维。因此，教师的讲评教学必须立足学生当前的答题思维，设置一定的问题情境，让教师和学生围绕问题开展多元对话，并在教师的适时指导下引导学生建立与命题思维相一致的新的答题思维。所以，转变教师的讲评思维，改变过去单一地就题论题，引导学生从答题思维走向命题思维是试题讲评课有效性的保障。

为纠正学生的错误答题思维，使得讲评工作结束后学生的解题思维趋同于命题思维，教师在设计讲评活动时，应根据教学目标的分解情况，从起点目标（学生现有的知识经验）入手，设置序列化的问题使学生明确学习任务并开展探究;然后，还要根据情境中包含问题的功能与目标，安排与之相适应的学习活动（交流讨论、自主学习、体验反思等），从而让学生在独立解决、交流探讨、总结反思的基础上，结合教师的点拨与引导，通过领悟、建构新思维方式而转变错误思维。当然，通过问题引导与解决而建构起相应的正确答题思维后，教师需要及时安排合适的练习供学生进行巩固与迁移训练，既检验学生的答案是否正确、优化的答题思维是否真正建立，同时进一步促进学生对相关核心知识、学科方法及学科思想的理解与深化。例如，在讲评例2时，教师可以设计如下问题引导学生思考、讨论与交流：1减数第一次分裂的主要变化特点是什么？分别发生在什么时期？2你能否画出同源染色体联会的模式图（以四条染色体为例）。3分别出示由简到繁的几幅同源染色体的非姐妹染色单体交叉互换图，要求学生写出互换以后最终产生的配子类型。这样由浅入深、层层递进，让学生在分析、思考、讨论中将自己原有的答题思维逐渐趋同于命题思维，从而加深核心知识的掌握，获得关键能力与学科素养的提升。

总之，试题讲评教学应该以试题命制者的命题思维和学生的答题思维为基础，在研究两者差异的基础上，教师优化讲评思维与策略。只有这样，教师才能实现将学生的答题思维引向命题者的命题思维，并达成一致，从而提高复习课试题讲评的有效性。

参考文献：

[1]杨梓生，吴菊华.中学化学教师专业发展的十二堂必修课[M].上海：上海教育出版社，2015：4.

[2]杨梓生.基于“对话哲学”的教学设计[J].福建教育学院学报，2011，（5）：15-18.

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