幼儿园 “全阅读”课程审思：内涵、问题与实施

朱静

【摘要】全阅读课程的构建是源于对“不完整”儿童的深层思考，从经验获得和儿童发展的视角以及儿童哲学的高度来审视与重构探究幼儿园阅读体系。幼儿在多种多样的经历中最终形成完整经验。完整经验是幼儿园全阅读课程的起点和归宿。它从全面育人的角度，倡导阅读的全面性和完整性，最终实现立德树人。

【关键词】全阅读  课程  幼儿

随着教育改革的不断深入，当前幼儿园教学呈现出多元化趋势。我园从全面育人的角度，以构建自然样态的“全阅读”课程为己任，从经验获得和儿童发展的视角以及儿童哲学的高度来审视与重构探究幼儿园阅读体系，以期更好的建设以儿童为本，促进师友共同成长的早期阅读样态。

一、“全阅读”课程的基本主张

（一）课程的内涵界定

课程从哪里来？课程为谁服务？这是在对我园“全阅读”活动构建的思考。它应该以幼儿为主体，由幼儿引发，基于幼儿的认知又回归到幼儿的经验。幼儿是积极主动的学习主体，“全阅读”的“全”分别指向了目标、内容、过程和评价：

1.目标的“全”——提倡幼儿阅读的全面性、幼儿的参与性和生命的完整性，它注重的是外在身体和内在精神的全面发展。

2.内容的“全”——从单一语言领域走向全领域，不仅是单一的文本，而是涵盖了将来幼儿所要面临的各种问题。

3.过程的“全”——融入幼儿一日生活的全过程。不限于阅读区和规定好的阅读时间，让阅读融入幼儿一日生活的各个环节。

4.评价的“全”——全员参与（包含自评与他评），关注幼儿的潜能和综合表现，短期评价与长期评价相结合，多维评价和动态评价相结合。

二、“全阅读”课程的实践性偏误

（一）海量阅读盛行，无视儿童主体

儿童阅读与成人阅读的最大区别在于：成人的阅读以文字认读为主，儿童早期阅读以观察图画阅读为主。只抓住阅读的提前量，阅读过于知识化和工具化，幼儿就缺少阅读的自主、自由和快乐。

（二）阅读状态生硬，学习过程碎片化

着重于知识的传授和技能的训练，幼儿整体阅读素养提高不足。幼儿认知力、符号转换力、识图理解力、语言表达力、注意持久性等都会因幼儿年龄特点而受到限制。阅读的状态生硬，幼儿多种发展的可能小，往往出现独立阅读“心有余而力不足”的状态。

（三）理论实践脱节，阅读价值单一

缺少顶层设计与基层创造深度融合的整体推进幼儿阅读的有效机制。阅读有工具价值，又有内在价值，要充分认识阅读本身的价值。在实践中，教师常常出现以文本为中心，而不是以幼儿为中心，阅读变得功利而被动。

三、“全阅读”课程的价值追求

（一）体系升华，从文本领悟到生活践行

倡导一种充满“好奇与活动”“积极与自然”的阅读状态，使幼儿语言技能和策略、阅读状态和阅读美感在完整情景、真实言语实践中形成，并运用、指向幼儿生活的全部，形成完整经验体系。

（二）核心追求，凸显游戏独特价值

以整体育人为总目标，以游戏天性为指引，让幼儿在一个符号、一张图片、一个场景中产生有效互动，在操作、记录、测量、制作、表演等亲身体验中彰显阅读的游戏性、互动性和情境性。

（三）整体育人，从单一教学转向家园双向互动

形成有形的情感支持，使阅读不止于人与阅读材料的关系，更是建立人与人的关系。让幼儿的阅读世界跟随着自然生活环境的丰富而丰富。

四、“全阅读”课程的实施策略

（一）课程目标

全阅读课程目标主要来源于三个方面的探索：对幼儿的研究、对社会生活的研究、对全阅读本身的研究。首先，教育要珍视游戏、生活的价值，必须符合幼儿的心理发展特点，契合幼儿的学习方式;其次，幼儿园教育是终身教育的奠基阶段，为幼儿一生的发展打好基础。因此，要实现幼儿终身的可持续发展，为其一生发展塑造良好品质;最后，基于全语言教育的全阅读教育理念强调为幼儿早期阅读提供多重开放的阅读情境、对象与方式、途径等，对全阅读理论的整体研究也让全阅读课程目标更加完善。

（二）内容组织与实施

从全领域出发，围绕“读人”和“读物”两大板块，延伸出“自我与社会”“绘本与自然”两个内容：“自我与社会”包括自我、他人、社会文化三类，其中细化到认识身体、自我评价、人际交往、民俗节日等。在主题活动、非主题活动和其他活动中，为幼儿的全面发展提供肥沃的土壤。在“绘本与自然”中，根据主题甄选出相应的绘本，根据绘本引发活动，构建适宜幼儿广阔的“言语实践场”，使幼儿在立体式、完整性的活动中逐步实现可持续发展，具体实施从以下四个途径。

第一、集体活动中的“整体阅读”

阅读是幼儿生活认知、情感发展、审美积淀的整合，不仅仅是认知学习的过程，还是情感架构与自我评价的过程。实践中，我园追随幼儿的兴趣和需要，寻找适宜的绘本，从而保障五大领域在阅读集体活动中的渗透与融合，而不是以程序化的教学或者教师对绘本的理解来代替幼儿的“悦读”体验;或者通过绘本生成主题，引导幼儿在主题中对绘本进行多视角、多维度的解读，生成自己独特的想法。比如《我是霸王龙》这本绘本，大班幼儿围绕“我已经知道的”和“我还想知道的”。由这两条经验线生发出去，以点成线、由线成面，当探究的问题越深入，孩子在多元表征中探寻的答案就越明朗，最终形成了班本化主题课程《恐龙世界》，孩子的零碎经验也会逐渐变得更立体、更系统、更完整。

第二、区域游戏中的“渗透阅读”

我园建立了“一厅二屋三廊”：门厅有“美人鱼剧场”，户外“树林书屋”和室内“儿童三位书屋”体现开放与互动，树林书屋中建立移动的图书馆，并设置“图书修补站”、“图书编辑部”、“图书空间俱乐部”、“森林派对”以及“书签工坊”等阅读公共互动区域。在其他区域中也充分发挥阅读资源的多元价值，如建构区中投放《忙忙碌碌镇》等绘本，帮助孩子建设自己梦想中的家园;从益智类绘本中衍生出来的益智游戏材料，孩子们乐此不疲;角色扮演区中设立书架，娃娃家的妈妈便会拿着绘本给娃娃讲故事;自然角中绘本《每天都在长大》帮助孩子系统地梳理植物长大的过程等。

第三、生活中的“情境阅读”

利用常见的简单标记和文字符号或者图书，比如喝水、洗手流程图等都可以帮助幼儿拓宽视野、形成认知、建立规则、丰富情感、养成习惯，迁移绘本中精彩的表达方式，建立文本与生活的联结。带领幼儿走进社区，通过阅读社区的文化活动，感受真、善、美;阅读社区的风俗人情，感受传统文化的魅力。同时倡导亲子阅读，它是一种孩子与父母家人情感的连接方式，可以形成有形的情感支持。比如“亲子阅读日记”“21天亲子微信打卡”“小小朗读者”等形式，使阅读真正渗透到生活中的每一个角落，让阅读从幼儿个体的行为，带动整个家庭的积极发展。

第四、节日文化中的“整合阅读”

每年的4月23日是“世界读书日”，我园都会启动阅读节活动，迄今已有八年。在这个过程中，阅读节也在发生着改变，从关注活动到关注经验，从关注零散经验到关注系统经验，从关注形式到关注整体内容，从关注幼儿到关注天和的每一个，包括家长、教师等。在其他传统节日中，各个年级组也都形成了较为成熟的节日阅读活动。比如春节会提供《团圆》等绘本，并要求每个幼儿将自己家乡的春节习俗做成自制绘本，分享给同伴，使幼儿从绘本中来，又走出绘本，从经验中来，又走向经验。

教育是对幼儿心灵的唤醒。实践证明，我园“全阅读”课程，正尝试改变幼儿的阅读方式，让语言发展和全人发展同时发生，去潜移默化地帮助幼儿树立正确的人生观、价值观、世界观。创造适合教育幼儿的课程，我们任重道远。

参考文献：

【1】李莉.全阅读教育理念與儿童早期阅读[J].学前教育研究，2011.2

【2】虞永平.阅读是儿童滋养心灵的重要源泉[J].中国教育报，2017.4

【3】李季湄，冯晓霞.《3-6岁儿童学习与发展指南》解读[M].北京：人民教育出版社，2013：95.