后现代知识状态对教师教育观的影响与启发——基于《后现代状态：关于知识的报告》的解读

姚 岱 虹

(广东财经大学, 广州 510320)

关于后现代，有些人可能觉得陌生，但却一直身处其中而不知。建筑、服装、话语、知识等，大部分都融入了后现代的元素。后现代知识状态下，元叙事已经解体，取而代之的是边缘性、局部性的小型叙事。知识的每一次更新，势必引起文化、教育、制度等的重构，也对教师教育教学方式产生一定的影响。这需要教师转变已有的思维方式，接纳更为开放、包容与动态的理念，尊重差异，在不同的规则博弈中产生新的思想，在误构中确立新的知识合法化状态。

一、后现代知识状态的特征表现

利奥塔以语言游戏方法分析合法化危机，并解构了现代性的叙述知识和科学知识的合法化条件，在解构的基础上表征了知识的非合法化状态，即知识的外在化、权力化和唯利化。

(一)合法化危机的出现

利奥塔研究的视野集中于最发达社会的知识状态，以语言游戏方法分析并解构了现代性的叙述知识和科学知识的合法化条件。利奥塔认为，在后工业社会里，知识的结构和功能都逐渐发生了变化[1]。在解构的基础上表征了知识的非合法化状态，即知识的外在化、权力化和唯利化。利奥塔把“对元叙事的怀疑看作是‘后现代’”[2]4。利奥塔对现代性下的知识合法化条件进行了解构。“当这种元话语明确地求助于诸如精神辩证法、意义阐释学、理性主体或劳动主体的解放、财富的增长等某个大叙事时，我们便用‘现代’一词指称这种依靠元话语使自身合法化的科学。”[2]4思辨叙事和启蒙叙事，是现代知识的两种合法化模式，但这两种宏大叙事内部，科学知识与叙事知识遵循的是不同的语言游戏。利奥塔提到，科学进步以怀疑为前提，发明也总是在分歧中产生，语言游戏本身具有异质性。现代知识尝试将科学知识和叙事知识纳入到一个总的框架中，由于二者的不可通约性，其整体主义框架内蕴涵了非合法化的因素。现代知识的合法化面临了危机。知识的合法化是大学存在的基础，“与合法化元叙述机制的衰落相对应，思辨哲学和从属于思辨哲学的大学机制出现了危机。”[2]4-5大学以传播真理履行其职能，元叙事的危机，带来了对大学机制合法化的怀疑。

(二)非合法化状态的表征

后现代知识状态下，知识的非合法化状态表现为知识的外在化、知识的权力化和知识的唯利化。一是知识的外在化表征。利奥塔在1979年已经预言了当下的情况，随着知识信息化和计算机的普及，人工智能、云计算、大数据等的出现，教育与信息化从结合、融合到深度融合，知识的学习已经突破了时间、空间的局限，知识的传播途径发生了深刻的改变。“知识只有被转译为信息量才能进入新的渠道，成为可操作性的。”[2]13知识面临一个外在化的倾向，“信息量”似乎成为知识是否值得被传播、关注的衡量指标。对于知识的研究者与传播者而言，需要具有把尝试发明或传播学习的东西转译到信息量去的手段与工具。例如图像识别系统、语言交互系统、智能翻译系统等，在信息化社会中已经成为常态。二是知识的权力化表征。“知识和权力是同一个问题的两个方面：谁决定知识是什么？谁知道应该决定什么？在信息时代，知识的问题比过去任何时候都更是统治的问题。”[2]31知识的权力化在教育领域的体现日益明显，话语权一词也被广泛使用。在话语的日常应用中，话语权表现为陈述的最大灵活性，但知识的权力化则使得语言陈述的灵活性有时候会面临体制的束缚，呈现了非合法化状态。三是知识的唯利化表征。知识像资金一样流通，教育功能、政治功能、道德功能等在流失，知识不再以自身为目的，其意义与价值在流失，逐渐在失去自己的使用价值。知识的研究服从了一个原则，即“性能优化原则：为了获得性能而增加输出(获得的信息或变化)，减少输入(消耗的能量)”[2]154。知识呈现了功利化与工具化，依附了权威，依附了市场，也依附了需求。“强迫技术改善性能并且获得收益的要求首先来自发财的欲望，而不是求知的欲望。”[2]156由此影响了研究人员课题申请、理论研究、实践应用的目的与路径选择。

二、后现代知识状态教师面临的挑战

对于后现代知识状态教师面临的挑战，利奥塔提到了“非合法化和性能优势都敲响了教师时代的丧钟”[2]182，主要来自于非合法状态知识的外在化、权力化和唯利化影响。

(一)知识外在化影响教师作为知识传授者的角色

在传统的课堂中，教师就是知识的传授者，是课堂教学的知识权威[3]。当知识从现代化状态进入后现代状态，教师作为知识传授者的权威受到了挑战，“对传递确定的知识而言，教师并不比存储网络更有能力”[2]182。后现代知识状态使知识传授形式、传播方式和载体平台等发生了深刻变化。“知识可以转译成计算机语言，因为传统教学与存储相似，所以教学可以由机器来完成，这些机器可以把传统的存储器(图书馆等)作为数据库与学生使用的智能终端连接在一起。”[2]176-177当前，联通网络和技术迅猛发展，不断升级突破，慕课、微课、翻转课堂、电子书包等陆续出现，各类学习APP、教育机构层出不穷，大学作为知识传授的功能受到挑战。信息技术与教育的深度融合，知识通过互联网、移动终端的连接进行传播，覆盖面广，渗透力强，学生可以随时随地进行学习，加之社会资源对教师队伍的不断补充涌入，某种程度削弱了教师作为知识传授者的作用。

(二)知识权力化制约教师的教学自由

后现代知识状态的知识合法化面临了危机，教师的教学任务受到了工具理性的束缚，教学内容势必成为体制需要的产物，教师需要服从体制的安排，成为体制所需要的语用学岗位上的传话者。知识的传递“是为了向系统提供能够在体制所需的语用学岗位上恰如其分地担任角色的游戏者。”[2]173教师在某种程度上处于体制游戏中，“这些限制像过滤器一样影响话语的潜能，阻碍交流网络上可能的连接：一些事情是不应该说的。”[2]66官僚化是这种倾向的极限。知识的权威由权力赋予，教师要培养怎样的学生，学生需要具备什么样的能力素质，教师使用何种教材，采用哪种教学方式等受到体制的束缚，教育的自由空间受到制约，在各种约束中难以实现教育教学的创新发展。

(三)跨学科产生的招数导致教师个体的式微

跨学科与知识的关系，是“复杂的概念工具、物质工具的使用者与工具性能的受益者的关系”[2]180。利奥塔认为在洪堡的大学模式中，每门学科都有独立的位置，而在非合法化时代，学科之间的壁垒将被打破，学科之间的合作会是一种常态。这种力量比教师个体的力量强大得多。“对想象新的招数或新的游戏而言，教师也并不比跨学科集体更有能力”[2]182，在学科组合中，新的招数和新的游戏规则的产生，使教师个体似乎显得较为单薄与弱势。知识机构的发展方向实际上把教学区分为两个方面，即“简单”再生产和“扩大”再生产。这些都是机构或者学科的组合，其中，扩大再生产是以小组的形式在贵族般的平均主义中运作，这种类似于学术共同体、学科共同体。导师团队、教学团队、科研团队、课题团队等陆续出现，以团体形式创造的教学科研成果更为全面、系统与多样，单靠教师个体的探索，其成果较为单一，研究的数量与质量远不及跨学科团队的合力，直接导致教师个体的式微。

三、后现代知识状态对教师教育观的启发

后现代知识状态从合法化危机的产生，到非合法化的表征，再到再合法化的历程，是误构而非共识。共识是一种临时契约和状态，误构才是目的，这对教师教育观产生思维的冲击和行动的向导。

(一)从知识传授走向创造性活动的引导者

教师虽然面临着各种技术冲击，但是“教学不会因此而必然地受到损害，因为仍然需要向学生传授一些东西，不是内容、而是终端的使用”[2]177，信息化时代，后喻文化接踵而来，学生知识信息来源的渠道丰富多样，短视频、B站、各类微平台等，多彩的视频呈现，比教师的课堂呈现方式更加丰富。教师的职业价值如果仅仅定位为知识传授，那可能滞后于时代的要求。但是教师对学生思维方式、价值意义的启发，是任何机器、平台所代替不了的。后现代知识状态，已经改变了知识一词的意义。它生产的不是已知，而是未知。它暗示了一种合法化模式，这完全不是最佳性能的模式，而是被理解为误构的差异的模式[2]204。既然生产的是未知，就为教师的发挥提供了充分的平台。后现代知识状态下，“语言就是实在，就是思想本身，”[4]教师的教学在语言游戏中使出“招数”，在误构中产生思想。教师与学生在教学中、对话中不断互动，碰撞出思维的火花，在动态发展中不断深化对话语的重构与理解，语言游戏的魅力由此产生，新的思想也在差异中孕育产生。教师在教学中产生新的理解，并且带来巨大的快乐，充满创造力。

(二)在教学内容上主张开放生成

知识概念外延的扩大，意味着教师教学内容的延伸空间不断扩充。教学内容不仅要满足现有教材的指定要求，还应将教师个人特色、风格、人格魅力融入进去，也是当下“课程思政”的要求。利奥塔认为，在信息高度发达、市场已渗透到知识中的今天，“误构”标准的确立必然使每个人在自由地得到信息的基础上去整合这些信息[5]。教学内容所呈现的意义价值，所蕴含的做事能力、处事能力、倾听能力等需要在动态的教学中不断接续形成与赋予。在众多的语言交锋中，各种招数都不一致，要达成共识是困难的。共识只能是临时的契约，追求误构才是语言交锋的目的。例如，有些学生平时所讲的网络语言、黑话、二次元等，教师可能都不清楚话语的使用方式，存在不可交流的性质。然而，由于语言云团的多样以及所处节点的多元化，交流是可能的，师生关系需要互动对话，对话需要遵循一定的游戏规则，在不同招数的使用中，达成更多创造性的言语。后现代知识“它的根据不在专家的同构中，而在发明家的误构中”[2]6-7。误构的过程充满未知和不确定，是开放动态的过程，不是简单的、分离的、线性的，作为对世界反映的信息形式，教学中的知识必然是开放的。

(三)多元与互补的教育研究观

当跨学科成为后现代知识状态，教师教育教学研究也需要进行思维的拓展。后现代知识可以提高我们对差异的敏感性，增强我们对不可通约的承受力[6]。一是拓展教育研究方法。我们习惯用范式、模式、框架去概括教育教学研究，单靠某种方法而想完全掌握教育活动的全部真相，显然很容易失去教育对象的信任，失去教育的实效性。教育研究方法由碎片化、单一化向整体化、多样化转变，可以激发教育研究者个体的差异特色，其所依据学科背景的差异，将产生差异化的研究方法。跨学科教育研究中，呈现出多元的方法论，能获得教育活动的全貌，进而提供教育实践的理论基础。二是凝练学术研究共同体。大数据时代，单靠一门学科或个体，较难实现教育研究的突破，教育研究的充分实现需要跨学科团队的互补与协同。后现代知识状态，没有任何一种“宏大叙事”，可以理直气壮宣称自己的优越性与权威性，这为跨学科合作提供了可能。学术研究队伍的学科结构、年龄结构等将直接影响学术共同体的长远发展。跨学科思维方式为教育教学的科学化研究扩展了方向与思路。