从美育通向德育：高校艺术设计课程思政的内在逻辑

殷 玲 玲

(1.中国社会科学院大学 马克思主义学院，北京 102488；2.泰州学院 美术学院，江苏 泰州 225300)

一、引言

课程思政的目的正在于根据不同专业人才培养的特点和专业能力素质要求，科学合理地设计思想政治教育内容，以学生为中心，遵循教育规律，把学生培养成为德才兼备、全面发展的人。我们的教育目标是培养全面发展的人，以立德树人为根本任务，艺术设计教育也不例外。因此，高等教育中艺术设计人才的培养不仅关乎专业知识的传授，更关系到设计人才心灵和精神的滋养。高校艺术设计课程思政不是要把思想政治教育内容从外部硬生生地、机械呆板地加入课程教学过程中，而是要让课程教学内含的思想政治教育能量释放出来。因此，需要从学科特点、历史发展、现实需要、学生特点等多个层面寻找艺术设计课程思政的内在逻辑，师生共同参与，以美育带动德育，使学生能从情感上自愿自觉地接受思想政治教育内容，高效地实现教育目的。

二、学科逻辑——艺术设计教育具有的美育和德育的双重功能是高校艺术设计课程思政的内容依据

(一)艺术设计教育是实施美育的重要途径

我们把关于认识美、感受美、体验美、创造美的能力教育，称之为美感教育或审美教育，简称美育。杜卫在《美育三义》一文中认为美育应包含感性教育、人格教育和创造教育三方面意义。作为现代教育的重要环节，美育始终面临如何落实到具体教育实践中去的问题。因此，它与很多教育门类、学科和课程都有关联，与艺术教育的关系最为密切。艺术教育，如视觉艺术和听觉艺术由于其富于感性特点，往往成为审美的典型形态，更利于以深度感性体验的方式潜移默化地进行人格教育，培养全面发展的人；同时以发展个性、自由创新为核心的艺术活动能够极大地激发个体的想象力和创造力，通过从生活世界发现美、理解美、欣赏美、体验美，并最终实现对现实生活美的重新创造。从这些意义出发，艺术教育必然成为实施美育的重要途径和基本手段。

社会学家费孝通先生曾以“文化化人，艺术养心，以美塑人”作为艺术功用的总结，高校艺术设计教育作为一种直接的审美和艺术活动，同样体现了这一艺术功效。一方面，通过艺术设计专业课程的学习，培养学生的审美认知能力，理解美的形式法则和标准，提高艺术素养和文化品格；另一方面，与“美的艺术”脱离生活的倾向不同，艺术设计教育具有更强的适用性和更广泛的群众基础，在艺术实践中设计、创造出的优良物品，能够帮助人们提升生活品质，不仅满足人们对“物”的需求，而且在使用“物”的过程中所产生的愉悦、满足感可使人得到情感的慰藉。艺术设计中所体现的人文追求和审美体验已成为当下生活美学的重要内容。通过艺术与生活的连接，美育从形而上的理论落实到了具体的生活实践中，有助于实现在艺术和审美中健全人格的美育追求，有利于人的全面发展。

(二)艺术设计教育与德育协同育人

作为个体的人的教育与社会改造是互为因果的。艺术设计的过程，也是社会因素对设计者产生影响和人通过设计物对社会进行改造完善的过程。一方面，不同的时代和社会环境会对设计者产生不同的影响，如经济体制、政治制度、科学技术、伦理道德等因素的变化会改变艺术设计的标准，进而影响设计者的设计动机、设计态度、设计手段、设计风格等。著名的德国包豪斯设计学院，其教育理念就是通过建立功能主义美学，追求简洁明快的形式语言，反对不必要的装饰，降低成本，使设计物能够为普通民众所负担，强调了设计师的社会责任，体现了一种民主思想和道德追求。而在消费社会，消费的目的不再满足于物质性需求，而更多表现在彰显身份、寻求新异刺激等非功利价值上，炫耀性消费和符号性消费出现，设计中“有计划的废止”取代了设计的合目的性和社会责任感。以鲍德里亚为代表的一些具有社会责任感的学者普遍对消费社会采取批判和反思的态度。在设计界，更是引发了对现代主义的重新思考和对设计伦理的热议。另一方面，设计对社会的影响通过设计者和消费者两个层面辐射。对于设计者来说，自身的文化素养和道德品质能直接体现并转化到设计过程和物化结果之中。设计师通过内在的自觉能够传递积极的道德观、价值观和物用观，如北欧国家和日本的一些设计品牌推崇自然环保、简约质朴的设计理念，便是对消费主义浪潮下无节制生活方式的一种警醒，这种设计理念对于营造健康和谐的社会环境有积极的推动作用。对于受众来说，在使用优良设计物的过程中能够提高审美能力，满足情感诉求，感知道德伦理，能被唤醒朴素的日常生活幸福感，进而产生与社会和解的可能。[1]7

艺术设计作为一门综合性的交叉学科，除了与社会科学和自然科学有密切联系外，还体现出人文学科的特点。人文学科研究的对象是人、人文的世界，关乎人的意义世界和价值世界，具有人文学科属性的艺术设计教育也应该包含价值导向，涉及理想人格，引导受教育者思考人生的意义和价值，具有社会教化的功能。对艺术设计人才的培养不能只关注专业知识能力，还要培养健全的人格和积极的精神世界。

反观当下我国艺术设计中存在的一些问题，如漠视设计伦理，过分追逐商业价值，追求奢侈矫饰、过度包装，盲目追随西方设计风潮，导致文化身份缺失等现象日益凸显。表现在艺术设计教育中，则是学生缺乏一定的社会责任感，如一味追求标新立异，无视设计的合理功能需求，导致设计作品与现实生活严重脱节。有鉴于此，在艺术设计课程思政设计中要把审美教育与道德教育相关联，使学生的思维方式和知识结构突破学科知识和专业技能局限，通过了解人类历史文化，关注人类情感和精神需求，培养对于人生、存在以及真善美等形而上思考的理论自觉。也就是说，艺术设计教育要体现时代精神，引导正确的审美和道德价值取向，超越物质性层面，突破物质生产实践，在满足人们日常衣食住行的功能效用之外，为不断构筑并完善人类理想的精神家园发挥作用。这就对艺术设计教育提出了与德育协同育人的要求，一方面要充分挖掘艺术设计内在的德育元素，另一方面要从外部渗透、发挥思想政治教育的育人功能，促进艺术设计教育的健康发展，以提高学生认识世界、改造世界的能力，更好地服务社会。

三、历史逻辑——美育与德育的疏离与融合是高校艺术设计课程思政的历史背景

美育与德育作为现代教育体系中的两个重要环节，为培养全面发展的人发挥了重要的育人功能，对二者关系的理解与不同历史时期对美与善、审美与道德关系的理解有着密切联系。艺术设计作为技术与艺术、实用和审美相结合的产物，是美育的重要实施领域，其自身所体现出的艺术性、审美性具有感性的特点，它与主要作用于理性层面的德育既有区别又有联系，如何实现美育与德育的互补与融合，成为当下艺术设计课程思政的一个重要课题。找寻这种互补与融合的路径，需要回到美与善、审美与道德关系演变的现场、历史、语境进行解释和认知。

(一)肯定阶段：美与善的结合观

美育有广义和狭义之分，广义的美育具有“成人”目标，致力于发展丰满的人性，培养身心和谐、全面发展的人才，进而造就健全和谐的社会；狭义的美育主要指艺术鉴赏和审美能力的教育。美育被狭义地理解为培养专业技能的艺术教育，是进入现代社会才有的现象。在古代社会，不管是东方还是西方，美育始终都是与引导受教育者在情感活动中体验人生意趣、提升人生境界、助成积极的人生态度和价值观念联系在一起的。

在古代西方，柏拉图的“模仿论”认为艺术具有欺骗性，并且这种欺骗性影响对城邦公民的道德养成破坏性极大，因此要将诗人和艺术家赶出理想国，高建平在《艺术怎样才能通向道德》一文指出，柏拉图“从形式和信仰的角度论述美，但从认识论和道德论的角度反对艺术”[2]的态度恰恰从反面论证了艺术和审美对品德的养成具有重要作用，凸显了艺术和审美的社会性和教育功能；亚里士多德批判地继承了柏拉图的美育思想，认为人在进行审美体验活动的过程中，能潜移默化地提高道德水准，从而为社会培养具有一定道德品质的人；古罗马的贺拉斯进一步强调艺术对人的教育作用，提出了“寓教于乐”的观点；中世纪的经院哲学家托马斯·阿奎纳认为美与善从根本上讲是同一的，只是呈现的面貌不同而已，二者具有相通性。

而在古老的东方，中华传统文化更强调美与善的联系而不是区分。许慎在《说文解字》中认为“美与善同意”。对中国传统美育思想来说，美育与德育融合并济是其根本特征，艺术在中国的伦理政治中从来就有“成教化，助人伦”的性质，美与善之间存在着顺畅自如的通道。根据“礼乐相济”的文化传统，“礼”代表着外在赋予的秩序、规范，具有道德的价值，主要作用于人的理性层面；而“乐”从和，体现艺术和审美的价值，作用于人的感性层面，是对理性疏离人内在的自然性、感性的补充，它通过陶冶性情、塑造情感追求一种和谐愉悦的状态，这种和谐特性可内化为自我生命境界的提升，外发为美好的人际关系，进而达到人与整个大自然的和谐。[3]23从孔子欣赏“曾点之志”的例子，可知孔子把审美境界看作是人生的最高境界，这个审美境界指向人与人、人与社会、人与自然的和谐，在这个意义上，中国传统的审美教育与礼乐之教具有同质性。从伏羲观物取象、黄帝垂衣裳而天下治，到后世体现于衣食住行方方面面的礼乐规范，其中所孕育出的独特的视觉文化符号，既是美的生成物，也是中华文明的物化标志，被赋予了特别的精神意义和象征意义，并通过审美的方式化育了民性，使其对于族群家国产生认同感。《礼记·乐记》称“其感人深”，“是故情深而文明，气盛而化神。和顺积中而英华发外”。这种审美文化传统自觉通达于道德，并进而使政治伦理中所要求的秩序与和谐以美的方式得到呈现。[4]

(二)否定阶段：审美与道德的疏离观

随着时代的发展，艺术审美感受与伦理道德规范出现了疏离，尤其是在现代性思想中，受西方美学启蒙思想影响，审美与道德走向了二元对立的态势。夏尔·巴托建构的“美的艺术”的概念和康德提出的“审美无功利说”在帮助美和艺术获得独立价值的同时，也造成了“美”与“善”、审美与道德的分离，并直接影响到浪漫主义的艺术主张，他们提出了“为艺术而艺术”的口号。19世纪席卷欧洲大陆的浪漫主义认为艺术家跟现实世界是一种对立关系，在这种情况下，只有放下对社会的责任，躲进“象牙塔”，追求一种纯粹的艺术，追求审美的修道院式的生活。这并非一种享乐主义，而是因为不认同当时社会的价值观，认为只有脱离庸常，才能实现自我超越。

20世纪初，在西学东渐的背景下，王国维、蔡元培等中国美育思想的先驱受到西方现代美学思想的影响，也主张艺术和审美的自律与独立，强调它们的非功利价值。在《论哲学家和美学家之天职》一文中，王国维呼吁：“若夫忘哲学、美术之神圣，而以为道德政治之手段者，正使其著作无价值者也。”[5]6王国维、蔡元培、李石岑、朱光潜等学者都曾对美育、德育和智育三者之间的关系作过辨析和厘定，并有意将美育从德育和智育中拔高、剥离出来，赋予其相对独立的地位。他们一致反对将审美和艺术作为“载道”的工具。

(三)否定之否定阶段：美育通向德育的时代需求

“审美无功利”“艺术自律”“为艺术而艺术”等命题的提出固然与时代和社会背景有重要关联，但其躲进象牙塔，罔顾社会责任的一面也受到同时代左翼思想家的批判，他们提出艺术家与工匠、学者和科学家一样，是社会进步和一般社会幸福的贡献者。雨果认为：“为艺术而艺术也许是好的，但为进步而艺术是更美的”。托尔斯泰、罗斯金和莫里斯也提出，为艺术而艺术的观念容易使艺术与现实人生隔绝，并导致自身腐化。作为一种反思和批判，重视审美和艺术的社会功用、道德作用的美学逐渐发展起来，艺术被肯定为社会生活的一个组成部分，不可避免地要受到社会生活的影响和制约。[6]

作为现代美育的重要倡导者，席勒认为，每个人都有一种自然的要求，分别是感性冲动和形式冲动(理性冲动)，这两种冲动在实际生活中常常是对立的，必须要通过文化教养才能获得充分发展，并使二者获得统一，这时人才能获得最幸福的存在和高度的独立自由。席勒主张大力推行美育，首先要使人从感性的人成为审美的人，他认为：“道德的人只能从审美的人发展而来，不能由自由状态中产生。”[7]118席勒将美育理解成为沟通感性和理性的津梁，成为改造社会的工具。

在近代中国，王国维、蔡元培等美育先驱，一方面，引进并接受西方现代美育思想，认同“审美无功利”和“艺术自律”的观点，承认审美和艺术对现实的超越价值，拒绝其沦为政治或宗教的“载道”工具；另一方面，自觉将西方现代美学理论与中国传统美育思想相结合，并不断深化、挖掘传统美育内涵，强调审美和艺术独具陶养情感、升华精神的内在价值，这种内在价值不同于外界所赋予的实用功利价值。在这样的认识基础上发展出了具有中国特色、符合中国国情的美育理论，如王国维认为“美育即情感”、蔡元培提出“陶养感情说”、朱光潜肯定“美感教育是一种情感教育”[8]，这些理论强调了陶养情感、深化感性的重要性，肯定了美和艺术与现实人生紧密关联的中华美育传统，说明理想道德人格的养成唯有从感性入手，才能实现教养的内化、精神的升华，达到提升生命境界的终极目标。蔡元培曾撰写《美育与人生》一文，把美育看成是提升人生价值的重要途径，并提出美育促进人生、艺术为人生的命题；朱光潜继承并发展了儒家的礼乐教化思想，主张美育是德育的基础，提出“人生艺术化”理论，美育与德育被内在地联系起来，在改造国民性、净化人心、美化人生的社会现实中发挥作用。

四、现实逻辑——以美育德是高校艺术设计课程思政的现实基础

(一)新时代美育的责任担当

早在20世纪初，王国维、蔡元培等就提出要把美育列入教育方针。他们认为美育应该渗透到学校教育和社会教育的各个方面，通过审美教育引导人追求人性的完满，追求人的全面发展，通过个体精神境界的升华进而实现社会的改造和进步，即所谓美育的“无用之用”。第一个“用”指满足个人私欲的实用价值，第二个“用”指存在于审美和艺术自身的可升华情感、净化心灵的本体价值，这时美育的价值尚属于自律阶段。[9]

进入21世纪，社会经济和政治文化发生了重大变化，新的时代必然催生新的需求，置身于全球化、消费社会、高新科技、大众传媒等交织的后现代复杂语境之中，美育也相应出现了新的形态和方式，逐渐由自律走向他律，由超越现实生活的非功利存在，介入到当下活泼泼的实际生活进程之中。[8]在重估中国现代性美育思想历史价值的基础上，我们更需要积极阐释当代美育意义，发挥当代美育功能，积极参与当代现实生活和社会发展。

党的十八大以来，美育工作日益受到重视，2013年党的十八届三中全会提出“改进美育教学，提高学生审美和人文素养”；2015年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》；2018年8月，习近平总书记在给中央美术学院老教授的回信中指出：“做好美育工作，要坚持立德树人，扎根时代生活，遵循美育特点，弘扬中华美育精神，让祖国青年一代身心都健康成长。”2020年，《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》出台，进一步强调学校美育是立德树人的重要途径。新的时代呼唤新的美育精神，因此，如何回应时代需求，如何有效实施美育，如何拓宽美育视野、深化美育内涵成为当下中国美育的重要使命。

(二)高校艺术设计课程思政的实施路径：以美育德

高校推进课程思政建设是提高人才培养质量、落实立德树人目标的战略举措，课程思政的设计应避免将专业课程教学与思政教育做简单加法或生硬拼贴，二者应进行有机融合。可根据不同学科的课程特点，充分挖掘其内在的思政元素进行融合教育，通过为专业课程赋能，使专业课程教学目标由单纯知识和技能的传递拓展至正确世界观、人生观、价值观的塑造，潜移默化地引导受教育者进行思考和体悟，将个人利益和专业学习与时代、国家、民族、社会联系在一起。审美和道德都作用于人的精神世界和意义世界，引领人追求人生的价值，二者具有相通性，课程思政“立德树人”的教育目标与“以美育人”的美育目标具有相当程度的一致性。艺术设计课程思政的落实不能单纯依赖抽象思辨的道德说教来实现，艺术设计作为人类审美活动的重要领域，是美育的重要载体，其中隐含着丰富的感性教育和人格教育内涵，在这一意义上，“以美育德”作为美育的重要功能，成为高校艺术设计课程思政的现实基础和实施路径。

结合艺术设计的专业特点，“以美育德”的实施路径可从两个方面进行：第一，把握艺术设计教育外在的德育功能，即以美育的感性教育特征为抓手，通过视觉传达等感性直观形象让学生接受德育内容。从显性效果出发，可结合相关德育主题，引导学生运用所学专业知识和技能，按照美的规律进行艺术设计实践，通过创作直观感性的优秀设计作品增强为社会为生活为人民服务的意识；从隐性效果看，在一定意义上，选择某种形式和风格的设计物往往意味着选择了某种生活方式，因而艺术设计中所体现的外在视觉风格和审美追求，虽然是与感官相连，但对消费者的生活态度和价值取向也有重要影响。在日常生活中，人们总是被各种艺术设计作品所包围，总是会选择赏心悦目的设计物。个体在欣赏、使用设计物过程中形成的审美体验，可以满足生活中的情感需求，使我们能够从平凡的日常生活中获得美感和幸福感，尤其是当人们在使用产品的过程中感到满意、充满乐趣，就会激起热爱、快乐等强烈的情绪。这些积极的情感使个体精神得到和谐，个体和谐了，家庭、社会就和谐，这是荀子所说的“故乐行而志清，礼修而行成，耳目聪明，血气平和，移风易俗，天下皆宁”。也是席勒所强调的，只有美才能赋予人合群的性格，只有审美趣味才能把和谐带入社会，反之亦然。因此，针对现代化、城市化进程中，百姓日用、家居环境、城市建设等方面所体现出的美的缺失、错位现象，可引导学生进行反思和批判，激发他们的创作热情和社会责任感。

第二，把握艺术设计教育内在的德育功能。虽然审美和艺术活动强调感性体验，重视情感活动，但离不开理性知觉活动的指导和制约。我们不能仅仅把美育当成是实施德育的手段和工具，美不是作为美化现实的工具而存在，它有自己独立的价值。艺术设计中的“以美育德”实施路径不能仅仅停留在日常生活审美化的视觉表层方面，还应体现在艺术设计自身所具有的道德养育功能上。现代设计概念本身就蕴含着对民主和道德的追求，特别是消费时代的到来和高新科技的发展，艺术设计中是否对伦理与道德要求成为设计物能否造福人类，能否体现设计使命和时代进步性的前提。苏格拉底认为：“任何一个东西，如果它能很好地实现功能方面的目的，它就同时是善的和美的，否则，它就同时是恶的和丑的。”一方面，审美教育可以帮助人们将感性从理性的束缚中解放出来；另一方面，人的欲望和感性如果被无限度地激发和释放，就会走向反面，这就需要理性知觉活动对人的各种欲望进行协调与平衡，即所谓“随心所欲不逾矩”。[10]在物质文化极度发达的消费社会，滥用设计导致欲壑难填、感性过分充盈，如何体现设计的克制和善意，寻找审美标准和伦理道德的平衡点极为重要，这些需要设计者进行引导而非迎合，审美教育滋养人的心灵、塑造人的趣味，使人的消费行为和目的具有内在的自觉，使道德成为人的内在需要。这些都对艺术设计教育提出了更高的审美教育和道德教化要求。

因此，在艺术设计人才培养过程中，不能满足于教会未来的设计者怎样注重功能、讲究效用，更应该引导他们在设计中灌注审美情感、培养社会责任感，影响人们的审美意识，提升社会大众的审美判断和生活品质。好的设计也应该是善的设计，它虽然不提供具体的道德禁令和规范，但是通过熏陶和感发，它能潜移默化地提升社会民众的道德水平和身心健康，是一种时代精神和审美趣味的物化形式。如何引导学生用设计语言探讨社会、叙述人生、表达情感应该成为艺术设计课程思政中的重要内容。感受美的教育，提高审美能力、艺术感知力，是通向美的自然、美的社会、美的世界的前提条件，这是我们渴望通过审美教育所要达到的境界，也是善的境界。