问题域的转换：重新理解思想政治教育本质问题

朱唯星，陶 磊

(南京医科大学 思想政治教育研究中心，南京 211166)

分析全国统编的思想政治教育教材，本质论无一例外地置于首要位置。显然，本质论直接影响着思想政治教育学科的进展。但令人遗憾的是，至高的地位并没能带来多少有影响力的正面突破。相反，受困于固定的所“是”范围之内的思想政治教育，因固化、僵化、封闭的性质定义而遭到理论上的约束甚至于禁锢。在此境况下，加之受西方后现代主义思潮影响，主张淡化、悬置本质论似乎成了思想政治教育基础理论研究的明智之举。问题是拒斥本质论研究的鸵鸟政策，不仅无助于问题解决，而且严重遮蔽了反本质主义矛头指向的某些真问题以及我们对思想政治教育本质的理解。例如，反本质主义之所以针对本质论，难道仅是因为它固化了思想政治教育的研究对象吗？反本质主义能否真正区分对“在”和“是”的本质论的追问？为实现思想政治教育的可持续性发展，我们有必要对思想政治教育本质论这一关键的基础理论问题进行深入的学理探究。

一、思想政治教育本质论研究的问题域三重追问

思想政治教育本质研究，充斥着多样化的(属)“性”定义：政治性、意识形态性、阶级性、实践性等等。除了单一属性的本质判定，还有此属性与彼属性结合的二元论，如工具性和价值性、知识性与信仰性等。梳理这些本质论诸多属性的判断，发现这些属性判断之间存在的分歧并不小，如颇有代表性的观点：政治性和意识形态性。有专家认为思想政治教育中的“政治”起源于政治，其本质即为政治性。[1]但意识形态性论者认为政治性难以体现受政治制约的思想、道德等方面的思想政治教育本质。[2]为了避免出现歧路亡羊的局面，显然不能停留于对现有本质论研究成果的爬梳，而需要深入到对本质论研究的前提加以批判与反思。

表面上看，对思想政治教育本质研究的提问方式及提问方向完全是任意的与开放的，似乎研究者们可以根据自己的意愿提出任何问题。然而，实际上，他们的提问范围、方式与方向无不受制于他们先于提问而已然接受的问题域的约束。[3]48有趣的是，研究者们只能发现并提出自己已然接受的问题域范围内的问题，至于这个问题域之外的其他任何问题，即使常常出现在眼前，他们也视而不见。众所周知，在对思想政治教育本质论的众多研究中，“什么是思想政治教育”这一问题俨然成了本质论问题域中的“第一问题”，接着进一步明确了思想政治教育研究对象、基本矛盾等数量上颇为有限的“基本问题”。即“基本问题”是“第一问题”的本质内涵的展开。综观本质论的研究[4]，可以说都在“第一问题”“基本问题”中展开。研究者们都无一例外地执着于追求对“思想政治教育是什么”的回答，并由此形成固定的研究思路：面对复杂繁多的思想政治教育现象，关键要挖掘出各种现象背后的那个唯一的本质。基于这一确定性的“实体”判断，很容易滑向绝对主义、非历史主义、先验主义等。

问题一：思想政治教育本质论是先验的共相，还是经验的日常生活？从古希腊哲学对世界存在、变化与发展问题的探索，到笛卡尔“我思故我在”的提出，无不隐藏着对确定性的追求，同时也坚信本质是现象背后的东西，即本质在逻辑上先于事物的存在与发展。而要把握事物的根据，就要“透过现象看本质”，即对本质的把握必须经过逻辑的分析演绎。马克思、恩格斯对这样一种柏拉图式的本质主义实际上早就作过批判：“如果我从现实的苹果、梨、草莓、扁桃中得出‘果实’这个一般的观念，如果再进一步想像我从现实的果实中得到的‘果实’这个抽象观念就是存在于我身外的一种本质，而且是梨、苹果等等的真正的本质，那末我就宣布(用思辨的话说)‘果实’是梨、苹果、扁桃等等的‘实体’,所以我说：对梨说来，决定梨成为梨的那些方面是非本质的，对苹果说来，决定苹果成为苹果的那些方面也是非本质的。作为它们的本质的并不是它们那种可以感触得到的实际的定在，而是我从它们中抽象出来又硬给它们塞进去的本质，即我的观念中的本质——‘果实’。 于是我就宣布：苹果、梨、扁桃等等是‘果实’的简单的存在形式，是它的样态。”[5]71-72政治性、意识形态性、灌输等思想政治教育本质(属性)的“实体”判定，同样也是从各种不同的思想政治教育现象中得出的一个思维抽象规定。但问题正如马克思、恩格斯所说：“要从现实的果实得出‘果实’这个抽象的观念是很容易的，而要从‘果实’这个抽象的观念得出各种现实的果实就很困难了。”[5]72即是说某一属性或判定的这个抽象的观念如何返回到各行各业的思想政治教育之中？不难发现，先验的共相的本质论人为制造了现象与实在之间的对立，而要从抽象转到抽象的对立面，又不得不抛弃抽象。

不同于思辨理论家用思辨的、神秘的方法来抛弃抽象，经验论者主张思想政治教育要回归生活世界。“正是在日常生活的具体体现中，才产生出思想政治教育的正确的理论、方针、政策。离开了人们日常生活的思想政治教育就会成为无源之水、无本之木。”[6]即是说日常生活乃是思想政治教育的本质或本体，因而经验论者们主张思想政治教育生活化。问题是生活中的经验有其特殊性，即使经验呈现出很多的相同知觉，但普遍性和必然性与经验的归纳枚举显然是两码事。“一个规律在n-1的情况下被证实，并不逻辑地保证在n情况下也被证实，不管我们把n这个数字算作多么大。”[7]77

问题二：思想政治教育本质论是形式主义，还是自然主义？思想政治教育本质或本质属性判定虽然分歧不小，但大多在重复着这样一种颇有代表性的判断：“思想政治教育是一定阶级或集团，为了实现一定的政治目的，而对人们有意识、有计划、有组织地施加思想影响的社会实践活动。”问题是“如果认知主体只把唯一的静止的形式引用到现成存在物上来，而材料只是从外面投入于这个静止的要素里，那么这就象对内容所作的那些任意的想象一样不能算是对于上述要求的满足”[8]11。学术中的形式主义致使本质论停留于抽象的普遍性，而不再有思想政治教育的实体性内容。有意思的是，当形式主义的本质论研究将同一思想政治教育教条外在地——抽象地——应用于思想政治教育实践时，实际上只是获得了一种“无聊的外表上的差别”，却误以为自己真正占有了思想政治教育实体内容与差别。造成这一问题的根源，则是形式主义所依赖的外部反思的方法。所谓外部的反思，是因为它完全避免或阉割了思想政治教育的实体性内容。但它又有高明之处：“它不会停在某个特定的内容之上，但知道如何把一般原则运用到任何内容之上。”[9]113显然，形式主义学术是反辩证法的，即是说辩证法不是任何一种意义上的形式方法，但在一些本质论的研究者那里却将唯物辩证法硬生生地弄成了诡辩论。例如，意识形态性的本质论断所依据的唯物辩证法本质理论需要满足的三个条件：事物最一般最普遍属性、事物特有属性、事物根本矛盾决定的属性。正是由于停留于抽象的普遍性之中，唯物辩证法的规律或范畴被作为抽象普遍性来运用，即主体(一定阶级或集团)—客体(其成员)、形式(载体与方法等)—内容(政治性为主)等范畴被抽象化、形式化地滥用，致使唯物辩证法沦落为一种“令人留下深刻印象的技能”。而且学会这一技能并不用花费太长的时间就可以谈论一切：“人们应该审视一下今天所刻意追求的诡辩的模式，如形式—内容、理性—非理性、有限—无限、中介—非中介、主体—客体。”[10]59直言之，当作形式方法来运用的唯物辩证法实际上是反辩证法的。

自然主义态度的本质论，则从人与思想政治教育实践活动相分离的角度出发，探讨思想政治教育及其起源问题。“什么是思想政治教育？”这一提问方式实际上已经蕴含着自然主义的态度：思想政治教育单纯作为客观的知识对象进入了提问者的研究领域之中，而思想政治教育所关心的人则完全被遮蔽了。即是说，自然主义态度的本质论必然会陷入知识论哲学的窠臼之中，表现出对“逻辑与历史相一致”的方法的推崇。初看上去，这种方法关注的是历史与逻辑的关系问题，实际上，它真正关注的却是思想政治教育历史起点的问题。因为这种方法主张，逻辑上最简单的范畴对应于历史上的最初阶段，而历史上的高级阶段则是逻辑上的复杂范畴所对应的。因此，这一方法与其说是引领我们去关注逻辑问题，毋宁说是去关注逻辑范畴向历史阶段的还原问题。例如，有学者正是基于这一方法得出思想政治教育起源于意识形态政治。[11]虽然意识形态政治这一假设在坚持这一方法的研究者那里阐释得头头是道，比如“一致是通过不一致表现出来”，“逻辑范畴摆脱了起扰乱作用的偶然性”等等。但由于片面理解逻辑与历史的一致性，使得思想政治教育历史发展中的部分重要因素被排除在外，而成为“无关紧要的材料”，一方面助长了思想政治教育实践的历史唯心主义倾向，即断然认为前现代社会不存在思想政治教育，无视思想政治教育发展中的偶然性、特殊性和差异性；另一方面助长了历史主义的蔓延，从研究逻辑转变为寻找逻辑起点，进一步引发了探索思想政治教育历史起点的热潮，导致逻辑在历史中的溶解。

问题三：思想政治教育本质论是自然本体论，还是人学存在论？自然本体论，主要是指有一个先于人类自身而存在的万物始基，它构成了宇宙自然的唯一本源和终极存在，即宇宙万物的“第一因”。从传统认识论角度而言，自然界的确早于人类存在，然而从另一个角度来看，如果没有人类的存在，“万事万物存在于人类之前”这个问题是否还存在？但有趣的是，人类压根无法知晓人类诞生之前的世界样态。马克思早在《巴黎手稿》中就对这一问题作了批判：“被抽象地孤立地理解的、被固定为与人分离的自然界，对人说来也是无。”[12]178毫无疑问，“思想政治教育是什么”受制于“世界是什么”。因此，无视世界本体论的存在而片面研究思想政治教育本质论将存在较大的发展瓶颈。但由于自然本体的唯一性，决定了思想政治教育本质也长期只能是唯一的教条。本质论者们喋喋不休所谈论的那亘古不变的一定阶级或集团，且这一定阶级或集团是与一定的社会成员必然是相分离的，甚至是与这个世界相分离的，他们的任务就是将政治、思想等方面的主张灌输给社会成员，其一切主张似乎都是至上的真理，因为这个阶级或集团(思想观念方面)先在于一定的社会成员而存在，这显然是一个富有浓厚的神学色彩和目的论判断。然而，这种非历史的判断倒是符合本质论探究的任务，正是始于对感性经验的思想政治教育活动的超越和“真正实在”的寻求，获得关于超越时空的永恒不变、超感性的终极存在的梦想支撑着思想政治教育的本质探究。

自然本体论显然漠视了思想政治教育是由人来开展的，并且是以人为对象的一项社会实践活动。存在论认为思想政治教育的本质研究不是要追问是什么，而是要追问存在的“如何是”。因而认为：“人学是思想政治教育的出发点，实现一切人的自由全面发展是思想政治教育的基本精神和最高命题。”[13]因此，存在论激烈地反对并否定本质论，特别是自然本体论。在存在论者们看来：“思想政治教育是人之存在的一种表现形式”[14]，“思想政治教育以使人达到真正意义上的存在为指向，它致力于通过促进人之崇高精神境界的自我塑造和生成而提升人的存在”[15]。不难看出，存在论的人学范式主要依托的是主体性人学和生存论人学理论。但究其实质，二者都是形而上学：“在主体性人学中，人的自由自觉的主体状态，构成了一切问题的出发点；在生存论人学中，存在的澄明之境则是人的本真生存状态的根基。”[16]110形而上学的人学思维，不但不能解放人、发展人、提升人，反而它可能限制、压抑乃至对人造成束缚。而且，令人怀疑的是，是否可以将本质论与存在论作为两种完全不同，甚至是非此即彼的研究范式？客观而言，本质论主要追问“是什么”，这与存在论追问“如何是”，二者只是在着眼点和切入点上存在差异，但不论对其中任一方面问题加以追问，都必然关联另一个方面的问题，即二者之间显然是彼此关联、互为前提且不可取代，而不是二元割裂的非此即彼的关系。

二、思想政治教育本质论问题域的形而上学之基的批判

应该说，思想政治教育本质规定的寻求，对于提升思想政治教育学科规范、学科地位等来说，仍是一项尚未完成的主要任务。需要指出的是，对思想政治教育本质的追问必然会导致本质主义。但是，如果脱离了人们的现实生活、社会历史背景，由逻辑的内驱力而遭到非历史主义、绝对主义所侵蚀，则将在同一性逻辑下生造出“逻辑的怪物”——有逻辑之美无现实效用的共相与绝对，致使思想政治教育实践被严重遮蔽了。因为思想政治教育“实践活动有一个内在的而不能排除的显著特征，那就是与它倶在的不确定性”[17]3-4。问题是，离开了思想政治教育实践活动的本质论，只可能是一个纯粹的经院哲学的问题。马克思早就指出：“人的思维是否具有客观的真理性，这不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。”[18]134由此引发的思考是，一直以来颇为强调实践性的思想政治教育，甚至视实践性为思想政治教育的本质属性，为什么在本质问题上陷入了经院哲学的窠臼？为什么会在脱离现实生活与历史的追求绝对逻辑普遍必然之路上越走越远？厘清这些问题，需要从其形而上学基本建制的三个方面加以思考。

第一，思想政治教育本质研究中充斥着无处不在的理论态度，贯穿于现有思想政治教育本质论的始终。马克思曾嘲讽：“有一个好汉一天忽然想到，人们之所以溺死，是因为他们被关于重力的思想迷住了。”[19]16从思想政治教育本质论来看，无处不在的理论态度集中表现为三个方面：一是科学主义。科学主义说到底是将数学与自然科学的方法和态度强行推广到一切领域，即无视思想政治教育是由人来开展并且对象是人的社会实践活动，把人的情感、超越性等与物性混为一谈，强行用科学方法予以处理，致使思想政治教育越来越远离人，而不是关心人。二是独断论。为了获得那永恒不变的确信之基石，思想政治教育本质论常常诉诸独断及毋庸置疑的口吻。例如，提出意识形态性的论者认为阶级性和政治性只是体现了政治教育的本质，而难以体现意识形态中所包含的受政治制约的思想、道德等内容的思想政治教育本质。[2]这一论断注意到了意识形态所涉及的范围的广泛性，却没有思考意识形态所涵盖的广泛性导致思想政治教育学科被消解的风险。众所周知，哲学社会科学都具有一定的意识形态性，思想政治教育的意识形态规定性相比其他哲学社会科学学科而言，其意识形态性并没有实质上的差异，至多是浓厚程度上的差异。更严重的是，意识形态说到底还是观念论。如果思想政治教育说到底只是人们头脑中的观念，那么它必然陷入无休止的观念的辩论，而且这种观念还只是以阶级性为底板。广大人民群众似乎从不参与政治实践，即从未能在现实的政治生活中出场，遑论人民群众在公共性政治生活中发表自己的意见、观点。三是原子主义。为了寻找那个“根据的根据”，求得那个独一无二的绝对，本质论常常采用对思想政治教育研究对象不断地分析演绎，以求得无可再分的最小单位。于是，思想、政治、教育这三个关键词作为不可再分的最小单位，反复分析，因为这三个关键词就是构成思想政治教育的原子，对其的把握就是对思想政治教育本质的把握。

第二，思想政治教育本质论的范畴论路向。范畴论路向，是指思想政治教育(本质)的所指和所属，思想政治教育(本质)全部范围，在于概念的、逻辑的和反思的世界中。因此，范畴论构成了思想政治教育本质论理论态度的发源地。范畴论路向主要表现为三个方面：一是挑选出一些被认为是能够表达思想政治教育本质特征的范畴。这样的范畴通常来自政治学、社会学、教育学、西方哲学，如“个人与社会”“教育主体与教育客体”“疏通与引导”等[20]，通过平移的方法移植到所要构建的思想政治教育理论中作为其“理论基础”，将这种作为“基础”的理论放大为可以普遍解释思想政治教育现象或问题的理论。不难看出，这样的思想政治教育理论与本质论不是始终站在思想政治教育实践的基础上，而是从既定的原理中“寻找某种范畴”。这显然和马克思、恩格斯所肯定的认识论方向背道而驰：“它不是在每个时代中寻找某种范畴，而是始终站在现实历史的基础上，不是从观念出发来解释实践，而是从物质实践出发来解释各种观念形成。”[18]172二是喜好以抽象的、思辨式的概念，并认为这样才能抓住本质。本质论者视概念为中介以把握思想政治教育本质，将思想政治教育的具体内容抽象化，得到的只是自己认可的东西，保证了概念的自足性和理解思想政治教育实践的信心。“但是，概念不是给定的，是被创造的、将被创造的；它不是被构成的，它在自身中安置自己，即一种自我定位。”[21]65本质论者用思维去把握思想政治教育、用观念去把握思想政治教育实践所犯的错误在于“把语词混同于概念，把概念混同于现实”。三是缺乏关注历史与实践，着迷于建立学科“体系”。由于范畴和概念体系的天然同盟关系，导致范畴论的本质论内在地包含一种建立思想政治教育“概念帝国”的冲动。范畴论路向的本质论一般以自身为出发点，力求以此来解释并建构思想政治教育内容、原则、载体、方法等各个方面。问题是当从一个或几个不变的范畴出发试图建构覆盖一切方面的思想政治教育时，并以这种一些范畴建立的学科体系出发去探索思想政治教育的“实践回应”，这不可避免地导致了机械主义和教条主义。

第三，思想政治教育本质论的隐秘核心即意识的内在性，构成了思想政治教育本质论形而上学基本建制的内核。本质论陷入理论上的天真，沉迷于构建庞大的“体系”，思想政治教育原理则迷失于“概念帝国”，这一切皆因发轫于意识的内在性。而在近代形而上学那里，意识并不是由生活决定的，“意识乃是自我决定，其存在不能用意识之外的，非意识的东西来说明”[22]302。正是由此构成了笛卡尔“我思故我在”的原则。一方面，对象是由意识设立出来的，“正是自我意识的外在化建立了事物性”[23]314。另一方面，虽然意识是由主体性这一标识加以规定，“但这个主体性并未就其存在得到询问；自笛卡尔以来，它就是fundamentum inconcussum[禁地]”，而“主体之主体性却通过我思之我性来规定”。[24]95问题是，“只要人们从Ego cogito(我思)出发，便根本无法再来贯穿对象领域，因为根据我思的基本建制(正如根据莱布尼茨的单子基本建制)，它根本没有某物得以进出的窗户。就此而言，我思是一个封闭的区域，‘从’该封闭的区域‘出来’这一想法是自相矛盾的”[25]。因此，对于意识的内在性而言，并没有外物，即经由意识内在性奠基确定起来的全部所有物，皆是意识“自我衍生品”，是“意识”围绕着其自身永不停息地旋转。虽然有学者强调思想政治教育本质的实践性，但这种实践性始终是在思想内部寻求满足，如“思想掌握群众”，尽管它如此渴望着对立面，但仍只是环绕着自身周而复始。

三、问题域的转换：思想政治教育本质的重新阐释

思想政治教育本质论的形而上学的基本建制的内核——意识内在性能被击穿吗？马克思以“对象性活动”为纲领与原则，炸开了意识的内在性原则并导致其全线崩溃。因为“当现实的、有形体的、站在稳固的地球上呼吸着一切自然力的人通过自己的外化把自己现实的、对象性的本质力量设定为异己的对象时，这种设定并不是主体；它是对象性的本质力量的主体性，因此这些本质力量的活动也必须是对象性的活动”[12]167。所以我们说对象性活动破解了封闭于自身内部的“纯粹活动”的魔法。因此，对众多对立的思想政治教育本质观点的解决，“只有通过实践方式，只有借助于人的实践力量，才是可能的”[12]127。

令人遗憾的是，以往的思想政治教育本质只是在追寻“什么是思想政治教育”的答案来解释世界。问题是，思想政治教育作为一种社会实践活动，其根本价值在于改造世界。于是，我们不得不转换一种提问方式，即将思想政治教育绝对本质的抽象研究转移到对思想政治教育存在方式上来。约言之，关于思想政治教育本质所应提的新问题是：思想政治教育为什么存在？思想政治教育怎样存在？分析传统的思想政治教育本质论的思路，是把思想政治教育作为一个独立自在的单纯客体来看待的，以为思想政治教育本质就存在于这个“客体”之中。实际上，思想政治教育既不单纯存在于教育者那里(如“思想掌握群众”)，也不单纯存在于教育对象那里(如“群众掌握思想”)，而是以实践活动的形式存在于教育者和教育对象思想政治教育交往活动的全过程、教育者和教育对象的对象性关系上。确实，政治性(意识形态性)在相当大的程度上制约着教育者和教育对象交往活动的全过程，也在一定程度上规定着教育者和教育对象的对象性关系，但不能以此判定思想政治教育本质就是政治性，这实际上等于再次陷入了以往本质论问题域(实体论)的窠臼，这应该是我们需要警惕的。

遵循马克思的唯物史观，我们要将思想政治教育本质的哲学基础从单纯认识论转移到以实践为中心的现代存在论根基之上，以关系论和生成论的角度出发来思考思想政治教育本质及相关理论问题。思想政治教育主要是做人的思想工作，而人的思想从来就不是静止不动的，人就是生存于、存在于这种不断变动的思想观念之中。正如马克思指出：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[18]135即是说每个人的本质都是生存于、存在于社会关系之中，且呈现出一种永恒变动的形态。这也是思想政治教育为何存在的前提性要件：思想的可沟通性，且人需要这种沟通。文明的开端也源于人们开始对话，即基于沟通并达成最终符号性的约定。正如卢梭所言：“谁第一个把第一块土地圈起来并想到说：这是我的，而且找到一些头脑十分简单的人居然相信了他的话，谁就是文明社会的真正奠基者。”[26]111这种可沟通且需要沟通同时又揭示了思想政治教育怎样存在。思想政治教育者和教育对象交往活动，一开始就遭遇到政治的影响。“正是政治迫使人类进入冲突性的思考，政治导致了不同意见的产生，如果没有不同意见需要‘说’，也就没有什么值得反思。”[27]24

因此，一个显见的事实是，政治的建构都需要讲好故事。但是，由于人们政治立场、观点、方法的差异，有时甚至是对立，就需要持续不断的政治阐释。可以说政治阐释构成了思想政治教育的基本存在形式。“阐释本身是一种公共行为”，同理，政治阐释也是如此。“‘阐’是‘开门’与人沟通，而不是隔‘门’说话。”[28]即是说阐释者一是需要推开阻隔之“门”，才能通达；二是阐释者需要具有主动性，因为只有阐释者去积极寻求沟通对话，才能实现开放与澄明的公共追求，而这也是“阐”的本意。作为政治阐释而存在的思想政治教育，教育主体具有明确的意图：力求使自己的政治意志、思想等方面获得公共认可。思想政治教育主体的政治阐释一开始确实具有个体特征，但经过争取与斗争，被人们所认可，从小范围的“公共”到大范围的“公共”，最后为人们所共享的政治价值观。可以看出，政治阐释已经不再是作为一种内在性中的孤独的主体性而与对象性相隔绝，因而不再是意识在其纯粹的内在性中的自我肯定。

政治阐释需要方法作为支撑，那是不是将人的注意力转移到思想政治教育方法或方式上呢？恰恰相反，即是说反而会淡化思想政治教育方法的意义。因为无论是个体的人，还是群体的人都期待着政治阐释，政治阐释似乎成了“明白事理”的一种途径。政治阐释看起来是偏重于方法的运用，实际上并非如此！因为说到底“政治阐释”立足于“人的属性与社会属性的生发、人的需要与需要的满足、政治实践与政治意识的统一、政治存在与政治关系的平衡，乃至政治共同体的构建等深层维度”[29]，构成了思想政治教育实践活动中人的基本存在方式。首先，思想政治教育活动总体来说是一种精神政治活动，依照马克思之见，乃是一种“精神生产”，是人与人之间的一种精神性对话和交流，相比于一般的物质生产劳动而言，它的精神性更强，在相当大的程度上超越了个体眼前的功利性。而这种“精神生产”一刻也离不开政治阐释。因为思想政治教育是人类政治文明发展的产物，是人类精神领域开展的具有政治权力产生与变更意义的政治实践。其次，思想政治教育活动是人走向全面、自由发展之非常重要的因素。人如果只局限于物质生产劳动，离开了政治交往和政治阐释，是片面的和不完整的。最后，人通过思想政治教育实践成为人并实现了自我发展。政治阐释注定了要成为公共阐释，即为公众所接受和认可，否则就沦为私人阐释。任何一种思想或观念，如果它要实现自己的目的，就必须上升到公共阐释，才能促进社会发展与进步。因此，政治阐释不是封闭的，而是开放的，因而意味着不同的思想观念在这里将被反思，同时也进行着建构，即是说政治阐释是理性的，并且具有可公度性！而思想政治教育恰恰在政治阐释中推动着人的思想解放、价值革新。

政治阐释作为思想政治教育存在的基本形式，意味着这一政治阐释具有鲜明的政治共识指向。政治阐释的目的是形成对话，实现与人共享某一价值观。政治共识离不开人们对于某一政治现象或政治本身的共同理解。在伽达默尔看来，理解就是阐释，阐释就是理解。这一观点至少在思想政治教育实践中难以成立。实际上，总是先有思想政治教育者的理解，然后再将这一理解输出，并共享给教育对象，才形成政治阐释。必须指出的是，对于思想政治教育内容的理解，既不是单由教育者赋予(“思想掌握群众”)，更不完全是由教育对象诠释创造(“群众掌握思想”)，而是在双向互动中所共同创造的。在“一切坚固的皆烟消云散”之后，思想政治教育肩负着一个不可回避且极具挑战性的政治任务，即现代性社会由多元断裂点的零碎的个体组成。如何把零散的个体凝聚成“共同的表面”，政治阐释不可避免地遭遇到“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。因此，政治阐释中的理解绝不等于主观主义、相对主义。“理解这里就是对意义的重新认识和重新构造——而且是对那个通过其客观化形式而被认识的精神重新认识和重新构造——这个精神对一个与它同质的(由于其共同分享人性)能思的精神诉说。”[30]129因此，在政治阐释中，不论是思想政治教育者，还是教育对象，都面对着不可改变的“他在”的客观对象。理解的重点，并不在于阐释者的“前见”，而在思想政治教育内容及其背后的国家意志、内部共享的价值等。这也是政治阐释的出发点，通过对思想政治教育阐释进入教育对象的心灵，实现主体之间的精神交流，生产出这一“共同的表面”。而思想政治教育的本质就存在于政治阐释这一精神生产过程。