基于青少年民族认同的汉族服饰文化课程设计

江楠

（浙江工业大学，浙江杭州 310014）

1 研究背景与意义

党的十八大报告提出“建设优秀传统文化传承体系，弘扬中华优秀传统文化”，汉服正是汉民族传统文化重要的表象和载体之一，共青团中央从2018年开始举办“华服日”活动，倡导包含汉族服饰在内的各民族服饰文化活动，反映了国家支持从民族服饰角度发展传统文化。而汉服相关社团组织与活动在中小学至高校中发展迅猛，且据调查数据显示，这股汉服复兴浪潮的主力正是青少年。

与此同时，全球化浪潮下的青少年受到多元文化冲击，民族认同问题日益突出，新冠疫情期间，高校学生发表辱华言论的事件更为我们敲响警钟。研究表明良好的民族认同不仅对于青少年的心理健康有着促进作用，能显著预测幸福感，也利于民族文化、中华文化的传承，关系着国家、社会、政治的稳定。青少年17 岁左右形成较为稳定的民族认同，中职生正处于这个重要时期，那么建设汉服文化教育课程进而促进青少年的文化认同的形成及心理健康就有其必要性[1]。

最后，目前尚缺乏较为系统的民族认同教育课程，此次的课程设计可以作为民族认同教育的一次尝试。若证明课程有效，那么不仅是汉族，少数民族也可套用课程设计结合自己民族的服饰和传统文化设计本民族的民族认同教育课程。

2 青少年与民族认同

2.1 民族认同定义

中国学者对于中国的民族认同研究领域还不够系统，有专业术语不一，使用不够准确，导致一些概念界限模糊的状况。

首先是“民族”与“族群”两个词的混用，在我国，“民族”（nation）一词既指中华民族统一体，又指56个民族。而国外学者多使用“族群”（ethnic）一词。国内关于“民族认同”与“族群认同”的文献也因作者对定义的不同理解而产生差别和重叠。所以，该文会同时引用“族群认同”与“民族认同”相关文献。

至于“民族认同”，正如费孝通（1989）所言，既然认为“民族”一词既指中华民族统一体，又指统一体内的各个民族。那么民族认同就包括各民族成员对中华民族的认同和对本民族的认同两个层面，其中前者又叫国家认同（高文珺，赵志裕，杨宜音，冯江平，2013）。

而该次研究对象是汉族青少年，且课程内容为汉民族服饰及在此基础上延伸的汉族礼仪、仪式、节庆等民俗文化[2]。所以此次研究的民族认同指汉族青少年对本民族的认同。

2.2 国外青少年民族认同研究

埃里克森（1968）将青少年定义在12～20 岁，并认为同一性的获得是青少年时期的主要任务，他们需在民族、宗教、职业等方面做出选择。而Tajfel（1981）最先提出民族认同概念，他认为民族认同属于社会认同的一部分，认为民族认同是个体认识到自己从属于某个民族，并基于社会文化所定义的民族身份产生一种与民族相联系的民族情感和价值。20 世纪80年代末，Phinney（1992）提出了民族认同的4 个维度，他根据Marcia（1980）的个体认同状态模型。后Phinney 又与Lochner 等提出了青少年民族认同的三阶段发展模型：混乱状态、延缓状态、完成状态，首次将青少年群体纳入民族认同研究对象中。随后关于青少年民族认同的研究渐渐增加，如Yolanda（1994）对墨西哥裔美国高中生的认同与自尊、幸福感的调查研究。

随着民族认同的涵义逐步拓宽，研究对象也扩大至非少数民族群体，如J·E·Helms（1996）创建了白人群体的认同发展模型，后又提出适用于白人和其他有色人种的认同发展模型，他认为各个种族的认同是包含主体民族在内的认同。又如Carla（1998）所说，族群认同是主流文化群体对主流文化的认同，也是少数民族群体对自己族群文化的认同。主体民族青少年的民族认同研究也随后逐渐增加。如Jamie（2016） 对14～19 岁的美国青少年进行了民族认同、刻板印象威胁和感知歧视与学业成就关系的调查。数据显示，族群认同与刻板印象威胁相互作用，并可借此预测学业成绩。Shandra（2007）调查发现，青少年民族认同与学业自我效能感呈正相关等。

2.3 国内青少年民族认同研究

（1）着重于少数民族。

国内关于青少年民族认同研究的发展脉络与西方相似。

首先立足本土，基于不同视角、经验、概念等角度对国外民族认同理论本土化。如佐斌、秦向荣（2011）从中华民族和本民族认同的双重认同角度来定义民族认同，认为民族认同是个体对自己民族归属的认知、承认和感情依附；认为中华民族认同就是民族成员对归属中华民族的认知和感情归属。

其次，是将少数民族作为主要研究对象，大部分文献为不同少数民族的本民族认同与中华民族认同相关研究。近些年开始，出现了汉族民族认同相关研究，也是以少数民族地区、混居区的汉族群体为多，或是作为少数民族认同的参照和比较对象出现。如秦向荣（2007）等学者在武汉对以汉族为主和在广西百色以壮族青少年为主的1 300 名11～20 岁青少年进行民族认同调查，发现11 岁青少年的民族认同水平最高，然后呈下降趋势，20 岁时又有所提高[3]。

总体来说，即使研究对象为汉族，也是以少数民族地区、混居区的汉族群体为多，或是作为少数民族认同的参照和比较对象出现。与研究汉族聚集区的汉族群体有所区别，更缺少针对汉族青少年对于本民族的认同研究。

（2）汉族的民族认同。

针对汉族民族认同的研究很少，那么汉族青少年的民族认同是否毫无隐忧？

Carla (1998) 指出民族认同是成员对民族的态度、信念、并承认自我民族身份。Helms （1996）认为民族认同指参与民族的文化实践和活动，对民族负有承诺，它无关种族归属。认为民族认同产生对群体的效忠和承诺。Laroche(2009)等也都提到了民族认同的“态度”问题。我国学者王亚鹏(2002)在此基础上提出“态度”是民族认同中最为核心的要素，有积极民族认同和消极民族认同之分。

可以看出，众位学者在解释民族认同时很看重其态度、依赖、情感等功能。即使主体民族十分清楚自己所属的民族，也不代表他们的民族认同是积极的，这从国内社会或网络上频发的部分国人对于自己同胞使用“支那”“粉红豚”等侮辱性词汇事件可见一斑。高承海（2011）等对多民族大学生的调查结果也显示汉族大学生的民族认同显著低于少数民族大学生，这也从侧面证明汉族青少年的民族认同未必每一个都很高。

3 民族认同与青少年心理健康

关于民族认同对青少年心理健康的影响，外国学者也做了诸多调查研究。Sycarah（2014）等调查发现多元民族青少年的心理健康问题(如抑郁症状)比大多数同龄人要严重；Lisa、Tiffany（2006）通过调查发现民族关系调节了正常的压力需求和快乐之间的联系，民族认同对少数民族青少年日常生活有积极影响。Umana－Taylor（2007）研究发现民族认同与自我效能感、自尊和乐观呈正相关，而与孤独感、抑郁和生活质量呈负相关。

国内学者也从心理健康角度以少数民族为主要研究对象做过相关研究，如宁盛卫、曹惠容等（2018）对471 名黎族中学生的民族认同和心理健康状况进行《中国中学生心理健康问卷》和《民族认同问卷》调查发现，他们的民族认同较高则心理健康状况也会更好，这与王沛、王亚鹏等学者的民族认同与心理健康测量结论相同。高承海和撒丽（2017）以回族青少年为样本调查发现民族认同与自尊和幸福感存有显著的正相关；不同民族认同发展状态的青少年的自尊和幸福感水平具有显著差异，其中民族认同完成状态的青少年其自尊和幸福感水平最高。持相同观点的还有杨宝珊（2014）、张小龙（2016）、吕木凤（2018）[4]。

可以得出，良好的民族认同状态会对青少年的心理健康起到积极的影响，研究如何通过各种教育手段提高青少年民族认同，进而促进青少年的心理健康是有其必要性的。

4 民族认同的培养

民族认同的形成和发展，既是民族社会化的结果，也需要民族教育的介入和干预。儿童时期的民族认同培养，主要通过家庭、社区等场所的社会化过程实现。而入学儿童或青少年的民族认同则开始受系统民族教育有意识的引导、建构的影响。

王亚鹏等（2004）从培养方式方向提出意见，认为必须通过合理的课程设置、教育内容来培养少数民族学生，可以设置一定的具有民族特色的地方校本课程。引导他们积极参与各种形式的社会参与和文化实践活动，相关的民族活动，引领他们形成良好的民族自我认同感和民族归属感，具有积极的民族态度[5]。也要通过积极的引导来培养学生对其他民族和文化接纳和欣赏。这为设计此次的教育课程提供了良好的思路，既要有课堂内容也要有实践内容、还要增添社会参与部分。

毕跃光（2011）则对民族认同培养的注意点提出补充意见，认为应增加民族认同与国家认同的重叠内容，以形成统一的中华民族共同体。这是出于各民族和谐稳定的考虑。周爱保等（2018）也持类似观点认为在青少年时期，学校应通过教育引导学生们向正确而有利于国家团结安定的方向发展。所以民族认同教育即使是单一民族的认同教育，也要时刻关注中华民族统一体的团结稳定。在课程中不可避免会涉及汉服变化和断绝的历史中，少数民族所起到的影响和作用，应以民族融合的历史眼光来看待讲解，避免引起青少年对少数民族的负面情绪。

而彭谦，程志浩（2019）从影响民族认同的因素角度进行研究，将民族认同建构的因素分为四个方面，文化符号，如民族服饰、节日、音乐、文字等；“历史”的集体记忆；地域空间因素，如“家乡”的概念、同乡会等；民族代表人士的推动。他也同样提出国内有民族认同与国家认同存在着冲突与和谐共存的两种思维观念的问题，这些都对如何通过教育提高青少年民族认同有借鉴意义。

5 青少年传统汉服文化课程设计

汉服作为物质类民俗文化中的一种，目前在青少年中十分火爆。所以本次课程会从民族认同构建要素、青少年发展心理、课程建设角度思考并设计。以民族服饰串联传统礼仪、体验传统习俗、举办传统节日庆典。让课程包含理论与实践内容，让学生知行合一，是此次课程设计的思路。

（1）汉服理论知识。

彭谦等（2019）将民族服饰列为民族认同建构的因素之一，汉民族服饰作为目前青少年中的热点，也是本文选择汉服作为民族认同教育的切入点理由之一。那么首先要设置的是汉服理论内容，因目前汉服教育的文献资料较为空白，所以这部分主要参考各汉服文化类协会、社长举办相关讲座、活动的资料和经验，将民族服饰的图文介绍，配合相应的史实、典故等拓展知识，增添呼应汉服变化的民族融合事件、传统技艺发展、审美变化等内容，并结合实物的展示、试穿来提高课堂效果[6]。

（2）青少年发展心理与成人礼。

根据埃里克森的发展心理学，中职青少年正处于儿童向成人转变的重要时期，身心出现显著变化，他们对自己身份的探索，界定同一性是这一时期的主要任务。配合这一任务，在课程内安排一次着传统服饰行传统成人礼，正符合这个时期的青少年发展心理，而且这样的内容更贴近学生自己的生活。

（3）娱乐与传统节日习俗。

快乐美好的事物才会持续吸引民众，许多节日具有浓厚的娱乐性质，并不断被传承。如端午的划龙舟吃粽子、中秋的赏月观灯。选择一个互动性较强的节日习俗，让学生亲身参与其中，在快乐美好的感受中传承传统习俗文化，应是此次课程中设置的内容之一。

（4）综合实践活动与社会节日庆典。

民俗文化源于社会，也应回归社会。让学生举办一次面向社会或全校师生的传统节日活动作为一次综合实践活动，既能让学生知行合一，提高综合素质，也能让他们关注和联系社会，感受分享合作的快乐，增强保护传统和回馈社会的责任感，让民俗在社会场域和民众中自然延续。

据调查，学生在有教师指导但自己研究的情况下收获最大。所以该次节庆活动可以邀请当地传统文化相关协会或专业人士在专业知识和实际操作方面给予学生指导，也让学生在此过程中提高交流、操作、解决问题的能力。同时，邀请学生的亲友参加，因为据调查发现家长的认可和支持会提升青少年参与活动的积极性。希望通过活动而获得家人与社会的认可，可以为中职生增添自信。另外，场域也是一种教育，所以活动场地选择在传统建筑之内，能让学生更深刻的感受传统文化的深厚内涵与传承的不易。