基于流畅性调节效应的词汇与听力关系研究

童艳丽

(宁德师范学院 语言与文化学院，福建 宁德 352100)

“词汇”是“形”与“意”联系的最小单位，拥有足够的词汇是语言理解的基础[1]，学习词汇是掌握二语的必要条件[2]3。词汇知识包括词汇广度和词汇深度两个维度[3]，又可被划分为 “接受性”与“产出性”两个方面[4]，接受性知识与意义相关，产出性知识与形式相联系[2]3。获取词汇知识的速度，即词汇流畅性，是影响学习者各种语言技能表现水平的关键因素[5]。以往研究者不仅给出了词汇的基本概念框架，而且精准指出了词汇的本质，同时强调了词汇对于语言学习的重要性。

在听、说、读、写这四种基本语言技能中，“听”“读”属于接受性技能，“说”“写”属于产出性技能[6]。因此，接受性词汇广度和深度的发展与“听”“读”密切相关，产出性词汇广度和深度的提升与“说”“写”联系紧密。众多学者关注词汇与阅读理解之间的关系，对词汇与听力理解之间关系的研究相对较少[7]，而对作为接受性知识的听力理解与接受性词汇之间关系的研究则更为稀缺。同时，也鲜有学者以词汇流畅性为调节变量来研究接受性词汇与听力理解之间的相关性[7]。基于此，本文定量分析了接受性词汇的广度和深度与听力理解之间的相关性。

一、 理论与假设

在以往的研究文献中，词汇广度与深度、接受性与产出性词汇、词汇流畅性、词汇与听力理解分别被进行过详细研究。这些研究包括以下内容。

(一) 词汇广度与词汇深度

Qian指出词汇至少包含两个维度：词汇深度与词汇广度，即词汇的“质”与“量”[8]。词汇量(词汇广度)指的是在二语学习者的词库中学习者已经习得的“形-意”联系的词汇量。词汇深度反映学习者对于“形-意”有关词汇的掌握程度以及能否正确地使用这些词汇[9-11]，包括所有的词汇特征，如语音、词素、语义、搭配、语法、词频和语篇等[12-13]。学者们对词汇维度的划分在该领域意义重大，不仅给该学科的研究人员指明了方向，而且有利于语言教师选择恰当的教学内容，客观评价学生的学习水平。同时，词汇维度的划分有助于语言学习者明确自己的学习目标，达到事半功倍的学习效果。

(二) 接受性与产出性词汇

词汇又被分为两个方面：接受性与产出性。简言之，词汇的接受性指的是理解，词汇的产出性指的是运用。接受性词汇决定了学习者的词汇数量或广度。接受性词汇需进一步发展为产出性词汇，以便交际使用。从接受到产出的发展是一个连续过程，在此过程中取得的进展，就是学习者词汇的质量或深度的发展，称为词汇深度。Schmitt认为“意义辨认”与“意义回忆”属于接受性知识[2]3，“形式辨认”与“形式回忆”属于产出性知识。继维度划分之后，学者们根据语言听、读、说、写的特点将词汇划分为接受性与产出性两个方面，以帮助学习者架起一座词汇学习的桥梁。

(三) 词汇流畅性

词汇流畅性指的是获取词汇的速度，它是影响学习者各种语言技能的关键因素[5]。Nation提出，如果缺失了流畅性，学习者不可能做到正常的意义输入与输出，因此流畅性在语言发展过程中相当重要[7]。Van Gelderen等研究表明，词汇识别速度与阅读理解之间存在正相关[14]。Schoonen等认为，在一语和二语学习中，词汇流畅性与写作存在正相关[15]。Segalowitz和Freed发现词汇访问速度与口语呈正相关[16]。然而，尚未发现词汇流畅性作为调节变量影响词汇与听力理解关系的研究。

(四) 词汇与听力理解

词汇在听力理解中起重要作用。Goh提出,在听力理解的十大问题中，其中有四个与词汇有关：第一，听不出已知的单词；第二，不会按语块来切分语流；第三，不能对听到的单词形成心理表征；第四，只能听懂单个词汇，但无法生成完整的语言信息[17]。较之于第一语言学习者，第二语言学习者因为缺少足够的接触目标语的机会,因而词汇发展更为困难。这种限制给学习者提取有关单词的语义、句法和形态学知识带来很大困难。为了解决这个问题，学者们通过研究词汇的不同维度与听力理解的相关程度，以探索如何更好开展词汇教学。

Staehr指出，词汇广度对听力理解的影响比词汇深度更大，因为词汇广度与听力理解的相关性r=0.70，词汇深度与听力理解的相关性r=0.65[6]。与Staehr等相反，Dabbagh的研究结果显示，只有词汇深度才是二语学习者听力水平的有力预测因素[18]。Teng在调查了中国大学生的词汇与听力理解关系后发现，词汇广度与听力理解的相关性很高(r=0.86)，词汇深度与听力理解的相关性也很高(r=0.91)[19]。以上研究结论表明：词汇对听力理解的重要性及预测力有必要进一步验证。

(五) 研究假设

本研究旨在对二语学习者的接受性词汇与听力理解能力之间的相关性和预测力进行评估和讨论，并且探究词汇流畅性对接受性词汇与听力理解相关性的调节效应。因此，笔者提出以下假设：

H1a: 接受性词汇广度对听力理解有正向性影响；

H1b: 接受性词汇广度对听力理解有负向性影响；

H2a: 接受性词汇深度对听力理解有正向性影响；

H2b: 接受性词汇深度对听力理解有负向性影响；

H3a: 词汇流畅性对词汇与听力理解之间的关系有调节效应；

H3b: 词汇流畅性对词汇与听力理解之间的关系无调节效应。

二、 研究设计

采用结构方程模型(SEM)对接受性词汇与听力理解的关系进行研究。SEM是整合观察变量及潜变量的多变量统计技术，它可以利用多个方程式同步分析、评估所有相关的估计参数，能够很好地解决多重共线性问题。通过图形方式直观地呈现SEM 模型中复杂的关系：首先，采用AMOS 24.0进行验证性因子分析，分别检验组成信度、收敛效度和区别效度；其次，基于理论模型建立结构方程模型，检验模型拟合度，进行双变量相关性分析；最后，采用Ping的二阶段评估进行调节效应分析，用理论结合实证的方法分析变量之间的关系。

(一) 研究对象

本研究对象为某大学非英语专业二年级156名学生，其中女生76名、男生80名，平均年龄为19.5岁，英语水平为大学英语三级或四级水平。

(二) 研究工具

1. 接受性词汇广度测试量表

接受性词汇广度测试量表(Receptive Vocabulary Levevle Test,RVLT)是Nation开发的量表，包含了五个等级的词汇量，分别是2 000词、3 000词、5 000词、10 000词和学术词汇。由于2 000词汇量的单词太过于简单，不具备区别性，所以没有选择2 000词的单词。

在接受性词汇广度测量表中，受试者从左边六个选项中选出与右边意义一致的三个词汇，例如：

1 business2 clockpart of a house3 horseanimal with four legs4 pencilsomething used for writing5 shoe6 wall

2. 接受性词汇深度测试量表

接受性词汇深度测试量表(Receptive Depth of Vocabulary Knowledge Test, RDVKT)是Read设计的词汇联想测试(Word Associate Test, WAT)[20]。该测试形式包含一个目标词和八个备选词，其中四个备选词是干扰项。Read证明该量表具有良好信度,如下例1：左边四个备选词与目标词是同义关系，右边四个备选词与目标词是搭配关系。同义关系与搭配关系的选项比例没有限制，可能是2∶2、1∶3或者3∶1：

Significant

(A) signal(E) city(B) meaningful(F) look(C) important(G) farmer(D) problematic(H) difference

3.词汇流畅性测试

词汇流畅性测试(Vocabulary Fluency Test,VFT)是用听写测试检测词汇流畅性，让测试者边听句子边填写空缺的单词。受试者如果能在有限的时间内将空缺的单词写出来，一定程度上反映了受试者提取词汇的速度，即对词汇运用的熟练程度。被考核词汇来自剑桥雅思听力，例如：

Well, let me give you some of the basic________first. In regard to________hours, we’re open every day of the week from 9∶00 am to 8∶00 pm except on________when we close at 1.30 pm.

4. 听力测试

听力测试采用的是剑桥雅思的一套完整听力试题。两个独白、两个对话，共40个问题，只播放一次，需要受试者边听、边记答案，最后有10分钟时间将答案写在答题纸上。

(三) 数据收集

上述四项测试在五个班进行, 每班人数分别为：30、32、33、30和31，测试时间为一周。接受性词汇广度测试时间为40分钟，3 000词、5 000词、10 000词和学术词汇各30题，每题1分，总分120分; 接受性词汇深度测试时间为35分钟，十题为一组，40题共包含160个选项，每项1分，总分160分；词汇流畅性测试时间为10分钟, 共20个填空题，五题一组，每题4分，共计80分; 听力测试40分钟，40个题项，每题2.5分，总分100分。

测试数据使用AMOS 24.0进行统计和推论分析。

三、 数据分析与假设检验

(一) 验证性因子分析

采用验证性因子分析的目的是对数据的信效度进行检验，故而笔者对数据的收敛效度和区别进行检验。其中，通过参数显著性检验来验证假设是否成立；通过题目信度来验证观测变量的每一个题项是否具有代表性；组成信度CR值是所有测量变项信度的组合，通过组成信度检验构面指标的内部一致性问题，组成信度CR值愈高，表示构面的内部一致性愈高，0.7是可接受值，0.8为理想值；通过收敛效度来检验潜变量对观测变量的解释能力，0.5以上为理想值。区别效度是平均方差萃取量AVE开根号，如果AVE开号值都大于所有相关值，就说明研究具有很好的区别效度(见表1、表2)。

表1 收敛效度

表2 区别效度

潜变量AVELCVFTDVKTVLTLC0.6200.787VFT0.6150.5380.784DVKT0.6590.4230.2540.812VLT0.6830.5500.2790.3180.826

从表1中非标准化的4个栏位可以看出，这些值均为显著。标准化点估计值即因子载荷量都大于0.6，题目信度SMC代表潜变量对每个观测变量的解释能力均高于0.36。组成信度CR值代表潜变量对整体观测变量的解释能力均在0.8以上。收敛效度AVE是潜变量对整体观测变量的平均解释能力，AVE值都在0.5以上，完全符合标准。

区别效度是平均方差萃取量(AVE)开根号，从表2中所看到的对角线的值是各个潜变量之间的皮尔森相关(Pearson Correlation of Constructs)，粗体对角线的值是AVE开根号值，都大于下面所有相关构面的值，因此该研究具有很好的区别效度。

(二) 变量的相关性分析

在变量相关性分析过程中假设：样本协方差矩阵S=模型协方差矩阵∑θ,如图1。

图1 结构方程模型关系

图1是接受性词汇与听力理解关系的研究模型，该模型包含结构模型与测量模型。结构模型代表的是接受性词汇与听力理解之间的相关性，即回归路径系数以及词汇与词汇之间的相关性。测量模型代表各个潜变量与其观测变量之间的内部一致性关系，同时从中可以清楚知道该模型的拟合度指标。由结构方程图分析结果可知，接受性词汇广度对听力理解有正向性影响，相关系数r=0.38、p<0.001。接受性词汇深度对听力理解有正向性影响，相关系数r=0.21、p<0.001。词汇流畅性对听力理解有正向性影响，其相关度r=0.38、p<0.001。听力理解的被解释力R2=0.50。

以上研究结果验证了H1a和H2a假设成立，即接受性词汇广度和深度对听力理解都有正向性影响。因此，H1b与H2b假设两个词汇维度对听力理解的负向影响不成立，为验证假设提供了支持。

根据已有研究，卡方值越小越好，自由度越大越好，卡方值与自由度比值5以内为合格，3以内为理想。如表3所示，二者比值为1.729。拟合优度指数GFI(goodness-of-fit index)与调节拟合优度指数AGFI(adjusted goodness-of-fit index)大于0.9为理想，大于0.8为可接受。本研究模型中二者的拟合度分别为0.881与0.835，均接近理想状态。近似误差均方根RMSEA(root-mean-square error of approximation)是评价模型不拟合的指数，如果接近0，表示拟合良好；相反，离0愈远，表示拟合愈差。标准化残差平方和的平方根(SRMR)标准与RMSEA相同。比较拟合指数CFI是在对假设模型和独立模型比较时取得的，CFI≥0.9，可认为模型拟合较好。TLI是Tucker-Lewis指数，该指数是比较拟合指数的一种，TLI>0.9，则认为模型拟合较好。

表3 模型拟合度

由表3可知，卡方值除以自由度的值为1.729，远远小于临界值5，其余各项指标均在学者建议范围之内，所有模型拟合度指标合格，表明SEM假设成立。该模型拟合度的各项指标都达到或接近理想值，表明结构方程模型与样本数据的吻合程度较高。

(三) 统计检定力与样本量检验

结构方程模型整体的检定力(power)及样本量(sample size)需求采用Maclallum等的检验方法[21]。检定力假设标准如下：

H0:ε≤ 0.05 (close fit)

Ha:εa= 0.08

H0:ε≥ 0.05 (not-close fit)

Ha:εa= 0.01

统计检定力与样本量是通过R语言网站计算出的。将自由度与研究的实际样本量输入R语言中的相应位置并提交分析，进而得出结果(表4)。

表4 统计检定力评估及样本量需求

由表4可知，本研究最少样本量为133个，最大为179个，实际样本量156个，超出结构方程至少需要150个样本的要求。检定力0.897，超过0.8, 实验数据与模型吻合。

(四) 共同方法偏误

本研究根据Lindell和Whitney建议，采用哈门氏单因子检验是否存在共同方法偏误[22]。首先假设研究存在共同方法偏误，然后将所有研究构面的条目进行探索性分析，以未转轴所萃取的第一个因子的解释变异作为判定标准。一般以大于50%为准，超过50%表示共同方法偏误(CMB)存在。具体见表5。

表5 总方差解释

从表5中可以看出，累积百分比是37.989%，远远低于学者建议的50%。因此，没有严重的共同方法偏误存在，即CMB对研究结果的解释不会造成影响。

(五) 调节效应检验

1. 检验词汇流畅性在词汇宽度与听力之间的调节效应

为验证在接受性词汇广度与听力理解关系中词汇流畅性是否具有一定的调节作用，笔者采用Ping的二阶段评估法。第一步估计主效应的因素负荷量及残差(图2)，第二步将第一步所求得的值经过Ping对交互作用项的因素负荷量及残差加以固定(图3)。如果交互作用项显著，则交互作用存在。

图2 主效应图

图2是在词汇广度与词汇流畅性两个潜变量上分别设1，算出非标准化的因子载荷量的值，然后用Ping计算单一测量变量指标(Ping′s Single Product Indication),将四个观察变量相乘，简化成一个指标，算出因子载荷量值与残差值，变成另外一个题目置于两个潜变量下面，即图3。

图3 交乘项图

图3是二阶段评估第二步，即在AMOS图上加上一个调节变量，将算出的因子载荷量与残差值添加到该调节变量MO上，对其分析并得出结果。结果如表6所示，MO交互项的p显著，因此交互作用存在，即表明词汇流畅性在接受性词汇广度与听力理解关系中起到一定的调节作用。

表6 调节效应分析结果

2. 检验词汇流畅性在词汇深度与听力之间的调节效应

在接受性词汇深度与听力理解关系研究中，同样采用Ping的二阶段评估法去验证词汇流畅性是否对接受性词汇深度与听力理解的关系起到一定的调节作用。

图4为接受性词汇深度与词汇流畅性作为自变量影响听力理解的主效应图。图5是接受性词汇深度与词汇流畅性的交乘项。由表7可以看出，p显著，说明交互作用存在，即表明词汇流畅性在接受性词汇深度与听力理解关系中起到一定的调节作用。

表7 调节效应分析结果

图4是在词汇深度和词汇流畅性两个潜变量上分别设1，算出非标准化的因子载荷量的值，然后用Ping的二阶段评估法把四个观察变量相乘，简化成一个指标，算出因子载荷量值与残差值，变成另外一个变量MO,置于两个潜变量词汇深度与词汇流畅性下面，即图5。

图5 交乘项

图5是二阶段评估第二步，即在AMOS图上加上一个调节变量，将算出的因子载荷量与残差值添加到该调节变量MO上，执行分析得出结果。结果如表7所示，MO交互项p显著，因此交互作用存在，即表明词汇流畅性在接受性词汇深度与听力理解关系中起到一定的调节作用。

综上所述，笔者通过验证性因子分析进行数据的信效度检验；通过建立结构方程模型进行拟合度检验，以说明该研究数据与模型高度吻合；通过回归系数诠释了接受性词汇与听力理解的相关程度;利用R语言检验了该项研究的统计检定力与样本量，分析结果完全符合结构方程模型的要求；利用哈门氏单因子分析验证了该研究没有受到共同方法偏误的影响；利用Ping的二阶段评估法证明了词汇流畅性在接受性词汇与听力理解二者关系中起到一定的调节作用。

四、 结论与讨论

通过上述研究可以得出以下结论：接受性词汇广度与听力理解之间相关性r=0.38p<0.001；词汇流畅性与听力理解之间相关性r=0.38,p<0.001；接受性词汇深度与听力理解之间相关性r=0.21,p<0.001；听力理解的可解释方差为50%(R2=0.50)；词汇流畅性在接受性词汇广度、接受性词汇深度与听力理解之间都起到一定的调节作用。

研究发现接受性词汇与听力理解之间均为正相关，但接受性词汇广度与接受性词汇深度对听力理解的影响力不同。首先，接受性词汇广度对听力理解的相关性r=0.38，与Nasir研究结果完全相同[23]，与王同顺等研究结果接近[24]。然而，Staehr认为词汇广度与听力理解的相关性r=0.70[6]。Teng的两次研究结果都较高：r=0.86[19]、r=0.70[25]。导致研究结果不同的原因可能是不同的研究人员采用了不同的量表，也可能是由参与者的语言水平不同引起的。其次，接受性词汇深度与听力理解的相关性r=0.21，低于Nasir和Cheng的研究结果[1]。然而，较之于接受性词汇深度，虽然接受性词汇广度与听力理解相关性强，但学习者不能过分偏重词汇广度，二者需要同时发展。再次，听力理解的被解释R2=0.50，表明接受性词汇对听力理解的预测力达中度以上。最后，研究发现词汇流畅性对词汇与听力理解相关性具有一定的调节作用。Daller等将词汇划分为“广度”“深度”“流利度”，“流利度”的发展对于听、说、读、写都至关重要[26]，正如Schmitt提出的“流利度”，只有将单纯的词汇学习转化到实际的运用中，才可以做到学以致用[27]。

本研究对词汇流畅性影响词汇与听力理解相关程度进行了一些尝试性探索，以期丰富相关研究。研究结论对于词汇和听力教学具有一定的指导意义。第一，在有限时间的词汇课堂教学中，教师应该直接教授高频词，这样才能平衡语言学习者用于学习词汇的时间与精力，尽可能多地扩大接受性词汇广度；第二，通过句子语境或文章语境，训练学习者的接受性词汇深度，如同义、反义、分析定义、分类定义、举例定义、功能定义、语法定义、联想定义、搭配定义等；第三，鉴于词汇流畅性的重要性，在教学设计中，教师要分配一定的课堂教学时间发展词汇的流畅性。

当然，文中亦有许多不足之处，有待进一步完善：首先，本文仅仅探究了接受性词汇与听力理解的相关性，后续研究需要关注产出性词汇与听力理解的相关程度；其次，本文着重探究了词汇流畅性作为调节变量对自变量和因变量的影响和重要性，后续研究将尝试考查其他调节因素。