人的转型与幼儿园教师角色新定位

黎平辉，邓秀平，陈文俊

（1.贵州师范学院贵州教育发展研究中心，贵州贵阳 550018；2.贵州省贵阳市乌当区振新幼儿园，贵州贵阳 550018）

一、引言

人的存在形态不是孤立的，因为社会发展由人推动，人是社会经济、政治活动开展的主体，所以，人以什么方式存在是社会发展的需要。换句话说，人的存在形态以人类发展各个历史时期的社会经济、政治发展现状为依据，是一定社会发展时期的产物。人的存在形态与教育活动紧密相关。从广义的角度看，无论社会发展需要何种形态的人，都必须依靠人类教育（包含家庭教育、社会教育和学校教育）的培养。而反过来，不同的人的存在状态，也会影响教育的目标、内容以及方法手段等具体环节。作为教育主体之一的教师，在教育过程中究竟要完成何种任务？需要履行何种职责？呈现什么样的角色组合？也深受人的存在形态影响。

二、准教师：技术人训练体系下幼儿园教师的身份尴尬

顾名思义，所谓技术人，是指适应一定社会经济发展需要、通过掌握相应知识、技能，以此服务社会与谋求个人发展的人。“在现代社会，‘技术人'是一个‘职业人'。”［1］通俗地说，技术人就是靠技术获得工作及生存资料的人。从世界范围看，技术人的出现当然是现代工业经济发展的结果。工业大生产既需要大量的物质性原材料，同时有赖于大批掌握专业技术的人操作机器设备。就国内而言，自改革开放以来，我国的工业化进程加速，在“中国制造”大背景下，社会经济发展尤其是基础制造业的壮大对技术人的需求越来越大。

（一）物化与工具化：技术人的本质表现

技术人具有几方面的特征：首先，技术人的出现是人类对外在世界进一步认识的结果。进入近代以来，人类对自然科学领域的探索越来越深入，揭示的科学规律与原理也越来越多。先前不断积累下来的科学知识需要后人承继与延续，从这个角度看，技术人就是知识传承中承载知识的物体。其次，技术人的主要任务是继承前人留下的知识遗产，并在工作、生活中运用所掌握的知识去认识世界、征服世界，而不是对知识进行改造或者创造新知识。第三，技术人凭借所拥有的前人知识以及由知识转化而来的操作能力，参与到社会生产与生活之中，一方面用知识、技能完成社会赋予的工作任务，另一方面用技术换取个人和家人的生活资料以及把自己的后代培养成为社会所需的技术人费用。第四，技术人具体掌握哪些知识、技能，是由其生活的社会经济、政治发展需要决定的，作为个体的人没有选择的权利。个体只是驱动社会前进的发动机上一个螺丝（工具），个体知识学习是外在要求的结果，而不是基于自身发展所需。

（二）片面强调知识传授：面向技术人训练的教育特征

近现代形成的科学知识体系，经由了专门实验与观察，是人们长期探索客观世界得出的一般规律与原理，虽然也与日常生活相关，但其系统性、深奥性、专业性，决定其不可能靠家庭、社会的熏陶来实现代际传承。因此，以知识传承为主要手段的技术人训练，其过程是一种专门的、理性化的知识传授活动，必须依靠有专门场所和专门工作人员的学校教育来完成。

首先，在教育理念上突出文化复制与技能培训。技术人训练是学校教育呼应工业经济发展对大量技术人才需求的结果。因此，现代学校教育主要基于这样的假设：教育的实质就是人类文明的代际传承，大规模的人才培养就是追求高效的文化复制，而人才的各种分类其实质就是基于文化复制内容的选择结果。学校教育的任务是按照社会要求，在文化复制的同时完成个体技能培训，为个体走上社会、参与生产做好准备。

其次，在教育实施中注重系统学科知识的间接认知。文化复制与技能培训，不是让个体在日常生活中去亲自观察归纳，更不是要个体利用实验设备慢慢去探索发现，而是把前人积累下来的各门学科知识，在专门的场所由专门的人员开展知识传授活动。“从幼儿教育到高等教育，历来重视知识的传授，而忽视创新教育。”［2］对个体而言，通过知识的传授——接受，理解前人留下的认识世界成果，熟悉外在客体世界运行的一般规律或原理，从性质上说，也是一种认识活动。与个体亲力亲为深入真实情境中探索的认识活动相比，这种认识方式不直接与外在世界打交道，而是通过接受前人留下的认识经验，达到间接认识世界的目的。

（三）准教师：技术人训练对幼儿园教师的角色设定

在现代学校教育体系中，起点是小学教育，而把小学阶段前称之为学前教育。虽然被冠以教育的名号，但实际上在世界各地，至今鲜有国家把幼儿园教育纳入强制性的义务教育之中。除了国家无法承担巨大的教育经费这一客观因素，对幼儿园教育的功能定位也是不容忽视的主观原因。事实上，学前教育产生以来，从一开始被当成纯粹家庭养育功能的延伸，到后边逐渐被赋予教育功能，并在很多国家被纳入正规教育体制。但在功能定位上，一直被排除在技术人训练的教育体系之外，不能说是真正的教育阶段。幼儿园教师作为学前教育的最主要承担者，在角色设定上也无法与中小学教师比肩，最多也只能算作准教师。

1.知识积累程度：技术人训练对教育阶段划分的依据

技术人训练所需要的知识，是外在于人、源于人类对客体世界认知所形成的规律、原理。它当然不是个体与生俱来的，也与个体的日常生活没太多关联。知识学习，从本质上说是个体在短时间内完成对客体世界间接认识的过程。这种间接认识有两个特征：一是与个体的生活体验没有直接关系，无法调动个体的日常生活经验参与，必须依靠个体身心发展到一定年龄阶段才具备的思维方式与能力；二是由于学校教育只是个体人生早期阶段的任务，所以要在短期内实现个体认识世界的目的，必然要追求效率的提高。而效率的追求又需要方法的支撑，方法的掌握自然又是个体后天发展到一定阶段的结果。综上所述，无论是思维能力还是学习方法，均是个体发展到一定阶段才会具备。按照著名心理学家皮亚杰的认知阶段理论，个体要进行有效的知识学习，最起码要在具体运算阶段才行（7岁以后），而之前的前运算阶段，自然只能作为知识学习的准备。“早期不适用于进行文化的传递，因此，生命的第一阶段就被忽视了。”［3］7正是按照个体认知能力的发展阶段以及知识体系本身的内在逻辑，学校教育不仅把小学教育作为起点，同时又分出了初中——高中——大学的不同阶段。

2.教育准备：技术人训练对幼儿园教育的任务规定

从技术人训练的角度来看，幼儿园没有开展相应的学科知识授受活动，只是为幼儿提供一个生活场所，主要促进了未来受教育者的身体发育。当然，正如有诺贝尔获奖者所说的那样，幼儿园为个体养成了一些好的行为习惯，而这些习惯客观上也是学科知识教育所必须的。因此，作为学校教育的准备，传统幼儿园教育的任务主要局限于幼儿身心保健、幼儿行为习惯养成等方面。首先是能力准备。对个体而言，知识学习是间接认识活动，主要依靠相关认知能力来完成。概括地说，就是相关思维能力，包括诸如感知外界的能力、认识理解能力、判断推理能力等。幼儿园教育的任务之一，就是要通过相关课程设置与保教活动开展，来促进儿童相关思维能力的发展、提高，以此为个体日后进入小学后的知识学习做好准备。其次是内容准备。近代以来，原来杂乱、琐碎的各类知识经过人们的分类加工处理，逐渐形成了以学科为单位的现代知识体系，以适应现代学校教育的发展所需。而在学校教育的运用过程中，最终形成了各门学科知识的内在逻辑架构。其中最常见的是按知识的难易程度，将学科知识进行了各个层次的分类。每门学科知识均有最基本的入门知识，如数学的基本数字、英语词汇等。为了个体在小学阶段的知识学习成效提升，幼儿园教育必须通过各种方式，让幼儿掌握各门学科的入门知识。最后是方法准备。知识学习意味着个体必须完成相应的学习任务，对个体来说，除了认知能力与入门知识，还需要掌握一定的学习方法或习惯。如合理分配时间、自我管理、按时完成作业等。方法习惯养成不是一朝一夕之事，当然也可以在小学知识教育中边学边养成，但这种办学显然不符合人们追求学校教育效率的初衷。因此，作为学校教育准备的幼儿园教育，养成个体的知识学习方法与习惯，自然就成为其义不容辞的责任。

3.准教师：技术人训练对幼儿园教师的角色设定

角色是一个社会学概念，任何职业从事者，其所应承担的任务、职责是由一定社会对该职业的要求所决定的。教师角色是指“与教师的地位、身份相一致的一整套权利、义务和行为模式，是社会和群体所赋予的对于教师行为的期待”［4］175。因为技术人训练要求幼儿园教育承担起学校教育准备的任务，作为幼儿园教育的主要执行者，幼儿园教师的角色扮演也主要围绕学校教育准备者而实施。具体而言，幼儿园教师的角色扮演可以从四个层面进行界定。

（1）在整个教育体系层面，幼儿园教师是旁观者

首先，幼儿园教师是准教师。在服务于技术人训练的学校教育中，教师社会合法性的主要来源即知识的拥有情况，以及在知识授受过程中所发挥的作用。所谓要给学生一杯水，教师必须拥有一桶水，就是社会大众对教师角色扮演要求的一种通俗表达。而在曾经影响甚广的知识社会学理论中，也把教师角色分工定义为一定知识的传递者。幼儿园教师虽然在职前阶段受过相对系统的知识训练，但因为在职后的幼儿教育实践中没有把知识传递当成主要工作，所以不能算是真正的教师，最多是一个准教师而已。其次，幼儿园教师是学校教育准备的被动执行者。学校教育的主体是中小学与高校，作为教育准备的幼儿园教育，准备什么、如何准备等均由小学教育来定，幼儿园没有太多选择权利，也不需要其去做主动探讨。正因为如此，一方面幼儿园教师不需要为学校教育准备的内容安排费心，而只要按照小学教育的需求去被动执行就可完成任务；另一方面知识具有普适性，学校教育对每个个体的要求都一样，幼儿园教师也不必去分析幼儿的个性特征，制定有针对性的培养计划。

（2）在幼儿园教育层面，幼儿园教师是儿童身体照看者

工具性是技术人的重要本质之一，这一点决定了整个技术人训练体系的根本属性。从人才规格到教育内容再到具体的教育过程，技术人训练均需按照社会发展的外在要求来实施，受教育者作为人的主体性被严重忽视。幼儿园教育虽然只是技术人训练的准备阶段，但无论是认知能力准备，还是学科知识内容与学习方法准备，其过程同样如此。当然，社会要求对技术人训练的控制能否落实到位，不仅依赖相应的教育管理机构与人才选拔机制，更需要其代理人——幼儿园教师进行全程监控。具体而言，幼儿园教师的控制者角色扮演主要体现在几个方面：第一，决定或参与决定幼儿园的办学定位与教育目标，决定的依据是国家、社会要求，而很少甚至完全不会考虑幼儿的发展需求。第二，选择幼儿园课程内容及实施方式。选择过程主要考虑技术人训练对幼儿园教育的任务安排，幼儿的个性特征很难得到重视。第三，采用的具体保教活动方式，更多地出于教师对幼儿进行单方面控制的目的，以利于树立教师的代理人威信，以此提高作为技术人训练准备的幼儿园教育效率。

（3）在幼儿园课程层面，幼儿园教师是学科零碎知识的搬运者

与中小学系统的学科课程相比，承担技术人训练准备任务的幼儿园课程，所涉及的最多只是各门学科入门（零碎）知识，如个位数的认识、日常生活所需的基本字词学习等。在入门知识的学习中，教师不需要对知识内涵做太多的阐释，更不需要融入教师个人的理解与感悟，而只需要采用最直观的方式让幼儿认知（如形象记忆）。正是因为幼儿园教育的知识教育在内容上只局限于最肤浅、直白的入门知识，所以幼儿园教师也称不上真正的知识传授者，而只能说是学科零碎知识的搬运者。这种状况给人的印象是：与大学教师对比，幼儿园教师没有创造新知识，也没有高深学问；与中小学老师对比，幼儿园教师并没有传授系统的、有难度的学科知识，其结果导致幼儿园教师在社会大众心目中的教师形象大打折扣。“目前社会上仍然有很大一部分人把幼儿教育当‘小儿科'来看待，认为‘幼儿教师是人人皆可从事的自由职业'。”［5］这种角色设定不仅影响了幼儿园教师教育的专业性程度，更是导致幼儿园教师社会地位无法与中小学教师相提并论的根源。

（4）在保教方法层面，幼儿园教师是“低级”行为的塑造者

首先，幼儿园教师是幼儿基本认知能力的训练者。认知能力是儿童应对知识学习所要掌握的核心能力，是学校教育顺利开展的必要条件。在工作过程中，幼儿园教师需要了解幼儿感官发育的常识，掌握一些感知觉训练的简单办法，如设计简单的活动，组织实施并评价幼儿感知能力发展状态等。幼儿园教师会通过诗歌朗诵等方式，训练幼儿的简单记忆能力。此外，幼儿园教师还会采用一些专门的活动方式，训练幼儿物体辨别、归类等基本的认知能力。

其次，幼儿园教师是幼儿学习行为规训者。习惯养成不仅是耳闻目染、长期浸淫的结果，也可以通过专门行为规训或刻意管制而形成。相对而言，家庭中的习惯养成主要靠熏陶，而幼儿园则更多采用有计划的管制或训练。事实上，幼儿园教师的常规工作之一，就是通过制定各种规范制度、实施各种奖惩措施，花费大量的心思在集中幼儿注意力、矫正幼儿坐姿与书写姿势、传授幼儿阅读方法等方面的事物上。

三、关键教育者：面向创新人培养的幼儿园教师角色新定位

二十世纪以来，针对现代教育对普适性知识的片面追求导致人的工具化现状，西方社会掀起了回归人的思想运动。人本主义思潮的兴起，反映了人们急于改变人的被动发展、片面发展的状况。虽然与马克思所追求的人的自由全面发展目标相比，在发展内涵及其支持条件等方面均有较大距离，但客观上已经宣示了人的发展正从物的依赖向自由全面发展迈进。同时，信息化社会的到来，改变了人们对知识形态的看法；而知识经济逐步取代工业经济，则无异于在知识领域的彻底革命。在后现代主义者眼中，知识的作用不是简单地形成人的某项工具性技能，而是促进人的创造力发展，并藉以创造出更多的新知识，开发出更高端的新产品。近年来，伴随着我国产业的快速升级，“中国创造”取代“中国制造”的呼声越来越高，国人认识到了知识创造与技术创新在促进经济发展、应对国际竞争以及实现民族复兴过程中的关键作用。知识创造必须由人来完成，社会发展对人的需求已发生巨变，即从基于文化复制的技术人转为基于文化改造的创新人。而“现代化信息技术手段可以替代过去由人类承担的一切重复性的体力、脑力活动；它帮助人类更有效地从事创造性活动，同时也迫使人类将自身的存在价值集中体现在创造性活动之中。”［6］有鉴于此，“培养具有创造力的学习者是当前教育领域关注的焦点”［7］。

（一）独立与主体性：创新人的本质表现

首先，创新人产生是信息化导致知识更新换代加速的结果，知识爆炸时代不仅需要有选择地继承知识，更需要创新知识。其次，虽然创新人也需要认识外在世界，但认识的目的不是被动掌握所谓的普适性规律，而是要用个体的主体性发挥去创造新的世界。第三，在创新过程中，创新人以已有成果为基础，通过改造、重建等手段，产生新的成果来服务社会，同时，实现个体生命境界的提升，实现对个体生命意义的充分开掘。第四，创新虽然也是在一定社会环境中生成，但具有主动性与相对独立性，即创新活动是一种自主行为，它需要创新人具有独立人格和自主性。“有创造倾向的人，都习惯于寻求与他人不同的思维方式或行动方式，表现出一些重要的人格特征……特别是敢于在观念上反抗群体、挑战习惯，以创造性方式进行思维和采取行动。”［8］第五，创新不是孤立存在的要素，它是人的全部素养优化后的最佳表现，个体通过创新，不仅为社会发展贡献新的要素与条件，而且在创新活动中，通过调动其他身心素质的参与，实现人的全面发展目的。

（二）追求创造：服务创新人培养的教育新要求

斯腾博格认为，“创造性活动是由六种资源构成，即智力、知识、思维风格、人格、动机和环境”［9］。可以说，人的创新能力是创新人格、创新思维以及认知经验积累等多个方面综合的结晶。按照马斯洛的说法，有创造性的人就是得到充分发展后自我实现的人。培养创新人的教育，不是一般的知识、技能教育，而是以创造力提升为核心的、促进个体全面发展的教育。

首先，在教育理念上追求文化改造与创造力提升。创新是一种意识，也是一种能力，需要在后天教育中加以保护和培养。学校教育应“致力于人类文化的创造和改造，而不仅仅是复制现有文化”［10］。与形成某种应对工作要求的技术相比，创新意识和能力没有内容、程度上的限制，无法用个体所掌握的知识多寡与类别进行界定。相反，学校教育的成效，应体现在受教育者面对已有人类文明的态度上，反映于受教育者对已有文化的改造程度上，见诸于受教育者用已有文化创造出新文化的过程之中。

其次，在教育实施中重视生活体验与问题解决。“就创造性个体而言，创造性思维和创造性人格（包括创造性动机与态度）是创造力的核心。”［2］创造力的提升虽然也需要知识作为条件或材料，但更多由个体的人格类型、思维方式决定，“创造性人才在一定意义上就是创造性思维加创造性人格的统一体”［11］。一方面，个体人格养成离不开良好的环境熏陶，即生活环境在潜移默化中实现对个体人格塑造的影响。另一方面，个体通过在日常生活中的为人处世行为，既接受社会规范的约束，同时逐渐形成自己的人格特质。而创新思维的训练，虽然也需要一定的认知经验作为材料，离不开必要的知识学习，但更多地依靠在生活中基于情境的问题解决。具体而言，个体通过分析问题视角上的独具一格，解决问题方式上的独辟蹊径，从而把已掌握到的认知经验创造性运用于生活实践，最终得到创造力的提升。

（三）关键教育者：面向创新人培养的幼儿园教师角色转变

中国有句俗话：三岁看大，七岁看老。正如蒙台梭利所说：“儿童是成人之父”［3］18，个体人格的定型，在上学之前就已基本完成，而至于作为创新思维的核心要素：好奇心、探索欲、想象力等也是在儿童早期表现最为显著。因此，创新人培养应从幼儿园教育正式开始。有鉴于此，幼儿园教育不再是小学教育的准备，而是个体创造力提升教育中最为关键的一部分。

1.创造力层次：创新人培养对教育阶段划分的新理解

“创造力是创新的‘种子'，是创新的第一步”［12］。创造力提升是贯穿于个体一生中无止境的过程，它起于个体生命的开始，需要家庭、学校、社会的广泛参与。马斯洛曾根据创造的复杂程度，把“自我实现的创造力分为原发创造力、继发创造力和整合的创造力”［13］。根据个体一生中生活、学习、工作的一般顺序，创造力的发展至少可以分为三个层次：一是基础创造力（原发创造力），即个体早期先天性遗传与后天培育所形成的探索欲、想象力等；二是源于知识学习与重建的一般创造力（继发创造力），即个体在系统的知识学习过程中，通过对已学知识的应用与重组所产生的一般创造力；三是建立在专业学习与专门研究之上的创造发明（整合的创造力），即个体在掌握较为高深的专业知识后，用所学知识创造性地解决问题，发现新的规律，这是一种高深的创造力。与创造力的层次相呼应，教育阶段大体可分为幼儿园教育——小学、中学教育——大学及大学后教育，很显然幼儿园教育阶段对应的是基础创造力保护与发展。

2.教育关键期：创新人培养对幼儿园教育任务的新规定

无论哪一层面的创新，都需要基础创造力的支持，都离不开创新思维的核心素养参与，因此，幼儿园教育是整个创新人培养体系中最重要的部分。因此幼儿园教育的任务，主要围绕以下方面努力。首先，幼儿园教育应把握个体人格养成的基本规律，了解其构成要素及其在养成过程中的影响因素，在充分尊重幼儿身心发展规律的前提下，通过创设宽容、尊重、鼓励的园所育人环境（包括物质环境、师幼关系等），在潜移默化中实现对幼儿人格形成的正确引导。其次，培养个体创新思维赖以提高的核心素养。幼儿园教育应变革课程理念，通过各种形式的活动激发幼儿的探究欲，积极引导幼儿对个人置身其中的活动体验与思考，并逐渐形成幼儿好问与勤于动手的意识习惯。

3.关键教育者：创新人培养对幼儿园教师角色的新期待

随着人们对幼儿园教育任务规定的改变，作为幼儿园教育任务的主要承担者，幼儿园教师的角色设定也应紧跟改革步伐，从原来的教育准备者转为教育的关键人。

（1）在整个教育体系层面，幼儿园教师是奠基人

说幼儿园教师是自主人，具体是指幼儿园教师是创新人培养的主动规划者。因为人格与思维具有很强的个体性，严格地说，每个人的人格形成与思维成熟方式均有其特性。因此，与模式化的知识学习相比，创造性人格养成与创新思维发展等无论在内容还是方法上都要复杂得多。而且，创造力提升教育贯穿于个体的整个学习生涯乃至生命始终，在每个阶段的具体教育目的、要完成的教育任务等均需要有所统筹安排。对于个体发展来说，这种统筹安排从一开始就应该进行。因此，作为创造力提升教育的关键期与起点，幼儿园教育要想发挥其关键作用，就需要幼儿园教师具备相关教育规划制定的能力，在家长等相关人员协助下能承担为幼儿设计创造力提升教育关键期的个性化方案职责。

（2）在幼儿园教育层面，幼儿园教师是儿童创造力的保护者

幼儿园教师是引导者，至少包含三层意思。一，从人的类型本质看，创新人区别于技术人的最主要因素是其具有主体性。这一点决定了在幼儿园教育过程中，教师不能采用从外而内的控制灌输，而应该在尊重幼儿主体身份的基础上，开展自内而外的激发与引导。二，从教育内容及路径看，知识与技能可以按照一定标准通过外在的强制训练来获取，但创造性人格与创新思维是内在于人的身心特质，更多地依赖幼儿与环境之间的互动，需要宽松与自由的外在环境来促进其发展。幼儿园教师的作用就是在幼儿与环境的互动中，就互动内容与方式进行即时的指导。三，从教育结果看，创造力作为一种素养，它与个体身心状况紧密相联，个性化和复杂化是其主要特征，难以进行统一化、简单化地测量与评价。这意味着每个幼儿因为其自身独特性，在创造力发展方面也是独一无二的。幼儿园教师要做的，不是拿着统一标准试图对幼儿创造力发展进行鉴定，并根据鉴定结果对幼儿的下一步发展指手画脚，而是在了解每个幼儿身心发展现状的基础上，对其创造力发展进行适时适地的建议与引导。

（3）在幼儿园课程层面，幼儿园教师是教育知识的创造者

创造力提升教育的实施是一个综合工程，创造性人格养成与创新思维核心素养培育既有普适性的规律，也带有较强的情境性、实践性。因此，在幼儿园课程层面，幼儿园教师必须扮演好知识人角色：一是要成为知识创造者，即根据个体所在幼儿园的独特环境，充分考虑幼儿的身心特质，在创新人培养实践中不断总结新的经验与方法，实现创新人培养方式的创新；二是要成为知识转化者，即把心理学家、教育家们的方法、原理进行基于具体情境的改造，使外来课程完成本土化、实践化，从宏观理论转变为可具体操作的实施模式；三是要成为知识传播者，这里的知识传播者不是搬运学科入门知识，而是指幼儿园教师把自己创造或转化而来的创新人培养方法，通过相应平台与途径，向社区、幼儿家庭传播，以此提高社区、家庭的育人能力，在创造力提升教育中更好地发挥其应有的作用。

（4）在保教方法层面，幼儿园教师是创造活动支持者

首先，幼儿园教师是幼儿创造天赋发现者和保护者（或幼儿的好奇心保护者、激发者）。“创造潜能的开发、创造性成果的识别、创造行为的鼓励、创造态度和习惯的培养、创造动机的激发、创造环境的营造等等，都需要教师来身体力行。”［2］创新思维核心素养既依赖于后天的培育，也有个体先天遗传的成分。幼儿园教师要做的事情固然很多，但最重要的一件事，是如何设法发现幼儿的创造天赋，并在教育过程中加以保护和开掘。所以，幼儿园教师要有识别创造天赋表现的能力，更要有一切为了幼儿成长的职业情操与教育情怀。

其次，幼儿园教师是问题发现者与设计者（或创造力发展环境设计者）。作为创新思维核心素养的探究欲、想象力、情境观察力等，均需要在一定的问题情境中才能得以实践与培育。所以，一方面幼儿园教师必须成为问题情境制造者，能在教育活动中充分利用园所资源设计问题。另一方面，“儿童行为观察是其专业素养的重要组成部分”［14］，幼儿园教师要具备相应的观察力与分析能力，能在转瞬即逝的教育活动细节中敏感地意识到问题表现，抓住教育契机使之转化为具体问题。最后，发现问题，制定问题情境后，幼儿园教师还必须适当引导幼儿分析与解决问题，应做到道而弗牵，扮演好幼儿解决问题的协助者与启发者。

第三，幼儿园教师是幼儿创新行为的榜样示范者。除了需要宽松的心理环境与实践操作的问题场域，作为个体内在心理素质的创造性思维与创造性人格，其形成过程还有赖于教师的身体力行与榜样示范。个中缘由很简单，一是与系统的学科知识相比，人格类型与思维方式在现实生活中往往表现为相应的个体的外在行为，而反过来，个体外在行为的改变同样会影响其人格与思维的形成与发展。因此，幼儿园教师在保教活动中所展现的创造性问题解决与为人处事的独立性等，因为个人在幼儿心目中无可替代的影响力，往往被幼儿有意加以效仿，从而化为助力幼儿创造力提升的有益因素。同时，幼儿时期正是个体模仿行为占主导的人生发展阶段，社会学习理论认为，模仿是幼儿接受新事物、获得新感知以及促进自身发展的最重要手段。从这一点来看，幼儿园教师自身的行为举止对幼儿创造性人格与思维的形成发展有着至关重要的作用。

四、结语

长期以来，因为幼儿园不能传授系统学科知识，而被排除在服务于技术人训练的学校教育体系之外。在很多人的观念中，幼儿园教育算不上真正的教育，最多也只能称为准教育者。而幼儿园教师的角色定位，也一直处于养育者和教育者之间，或保姆与教师之间，这种准教师的角色不仅让幼儿园教师得不到应有的尊重，更是阻碍幼儿园教师专业发展、影响幼儿园教育质量提升的根本因素。今天，创新能力取代了知识技能的中心地位，创新人培养颠覆了传统学校教育体系的职能，使幼儿园教育从边缘走向中心，成为创新能力培养的关键阶段。与之相呼应，幼儿园教师的角色定位也应做出根本性的转变，必须从原有的教育准备者转变为教育的关键人。