德国高校的教学宪章比较：基于战略行动方案的探索性调查研究

Peter-Georg Albrecht，Anne Lequy

德国高校的教学宪章比较：基于战略行动方案的探索性调查研究

Peter-Georg Albrecht，Anne Lequy

（马格德堡-史丹达尔应用科学大学，德国 马格德堡 39114）

每一所高校除了有自己的使命宣言以外，还应当有一份教学宪章（Lehrverfassung），这是德国科学委员会对高校提出的建议。因此许多德国高校已经着手制定了这样的战略行动方案。对现有的教学宪章进行的初步探索性研究显示：文本类型很多、既有偏向描述性的体制和过程说明，也有旨在设定目标和提出要求的具有较强规范性的文本。

教学宪章；高质量教学战略；高校使命宣言；探索性研究；扎根理论研究方法

针对教学宪章的调查研究可以把调查和比较德国所有高校的现行教学宪章作为目标，甚至可以在这一目标之外将这些宪章或在高校发展计划、教学战略和使命宣言中与指导教学相关的文本模块放到高等教育政策和高校教学理论的讨论中去，还可以在高校治理的意义上调查所编撰文本的证据性和功能性、在过程和结构方面的构建性，从集体和个体行动者相关行为的角度来调查教学宪章的有效性。

文章作者采用了与上述不同的研究方法，并因此得出了不一样的结果：根据扎根理论（Grounded Theory）[1]定性调查与分析方法中的理论抽样（Theoretical Sampling）原则，首先逐步将周边地区的高校或与自己大学合作的高校的教学宪章收集在一起，并采用开放式、轴心式、选择性的方式进行编码，以及识别并挑选开放式、轴心式和选择式的编码、类属、比较矩阵和核心类属。

在接下来的定性调查过程中，我们加入并分析了更多的教学宪章和指导教学的文本，直到达到了一定的理论饱和度[2]或者代码或类属冗余以及矩阵重叠越来越明显（混合宪章或混合文本模块）；但与此同时也能够把例外情况和特殊情况与标准案例或不断出现的文本模块区分开来。

在此基础上得以对挑选出的教学宪章进行探索性、比较性的描述，但并没有把背后具体的高等教育政策方面的讨论以及高校教学理论的研究现状系统地整合到分析中去，而是例如像在定量研究中一样（首先提炼、细化研究问题，在调查结束时，分析在科学方法主导下产生的结果以及建立这些结果相互间的关系），一方面把这些作为研究假设对待，另一方面则从其结论入手展开讨论。

除此之外，本文介绍的初步研究不能做出更多贡献，也不能期待该研究的结果能带来更多东西。特别是不能像有些大学管理层、高校教学理论研究者和学术自我管理组织可能会通过制定此类文本而对教授所报有的期望那样，也就是不能期望这一在文本比较层面的研究能够以实际经验去证明调控、过程设计以及结果的质量。

简而言之：本探索性研究的研究者（即文章作者）根据扎根理论研究方法的数据收集和分析规则，以合理的方法收集了德国高校的教学宪章和相关文本模块，对此进行了处理并做了开放式、比较式和分类式的分析。文章作者的出发点是高校都有，或者应当都有教学宪章，就像科学委员会建议的一样。[3]分析显示：即使这还需要进行更深入且只有在进行了与行动者有关的后续调查后才有可能得出结论，这些文本除了有一定的结构形式（从序言到原则和细节再到可分割性条款和有效性），还有十分不同的目的性以及与之相应的文本结构和表述；这背后看起来应当是教学宪章的作者们对调控、过程设计和结果有截然不同的（苛刻）要求导致的。然而，这一命题只能被视为在当前研究现状基础上的推测，需要留在进一步的深入研究中进行说明。

如扎根理论研究方法建议的一般[4]，本研究通过非常具体的实例揭示存在哪些类型的教学宪章，并以这些成文的宪章为着手点，依据科学方法在它们（仅仅是它们）之间彼此建立联系。

1 概述：德国高等教育与教学的质量以及教学宪章

“德国高校的教学质量不仅是每位教师的责任，而且也是机构的责任。但是德国只有少数高校按照科学委员会2015年的建议为教学创新提供适当的自由空间和激励以及拥有教学宪章或在整个高校范围内的教学战略”[5]，这是德国科学基金联合会（Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft）的评价。[6]

教学宪章或教学战略是高校“作为教学机构对自我概念所做的原则性阐释以及对教学理论跨越学科界限的一致理解。其中也可能包括基本的人才培养目标，并且这些目标对高校及其教师具有规范性的约束力，也是高校里所有与教学有关的重要活动和事宜的指导原则”[7]。

在知名的搜索引擎上输入关键字“高等学校”“综合大学”“教学宪章”“教学战略”“教学使命宣言”或“教学准则”，就会在互联网上一般都可以找到某所高校的使命宣言，其中会有一个段落是关于教学的，或者是可以找到某所高校的总战略和/或学校发展计划，里面会有一章涉及教学。

高校若想获得他们所在联邦州给与的基本配备，就会根据州立法者的意愿制定相应的发展计划，而这也是高校与其所在州达成的目标协议的前提、组成部分或结果。

若高校想从其他第三方资助中受益，就会根据第三方资助提供者的要求（例如在“卓越计划”“创新高校计划”“教学质量协定”中规定的）制定使命宣言、战略和发展计划。一些奖项，例如2009年科学基金联合会和州教育与文化事务部长联席会议设立的“优秀教学竞赛奖”（Wettbe- werb exzellente Lehre）或者科学基金联合会从2017年起设立的“Genius Loci卓越教学奖”（Genius Loci Preis für Lehrexzellenz），都有助于推广相应的指导方针。

1.1 对2017年德国高校教学战略的思考

2017年科学委员会在其立场文件《高校教学战略》（Strategien für die Hochschullehre）中提出[8]，高校应根据不同的教学、专业化和调控视角制定不同的针对教学的可持续性长期发展计划。

相关战略行动领域包含以下列出的一些措施。其实施受到诸如“共同的、系统的、稳定的或持续的、平等的”方式约束：在“教学目标”的标题下，重要的是为高校和其专业制定教学宪章和教学纲领，重新发现教学计划的意义并对其进行共同构建，使教学质量的发展系统地与目标保持一致，并通过制定制度策略来应对教学领域的新挑战[9]。

为了实现教学专业化，必须加强对教学共同责任的承担，通过系统的教学资格培养来促进教师教学能力的发展，并使之与教学、学习、科研联系在一起，同时也通过提高高校管理人员的稳定性来促进好方案的转化和传播，并在聘任过程中对在教学和研究领域的素质与能力进行同等考虑。[10]

在教学指导方面，需要尽力制定有说服力的评估标准，从而使指导成为可能。此外要确定能够促进质量提升的体制并检验其功能，还要使资金分配更有效地与教学质量联系起来，审查和奖励高校在教学领域制定的战略措施，审查用于计算整体教学任务的替代模型，并加强教学绩效作为影响职业发展因素的考量。[11]

教学的长期发展只有在以下条件下才能得以实现：大学学习和教学的框架条件在经费资助上具有稳定性；为教学创新提供长期资助机会；促进不同项目和不同行动者之间建立联系、进行交流和转化；对建立独立的供资组织来促进高校教学的发展进行审查。[12]

在高等教育政策方面现在已没有如下争议：高校应该有教学宪章—针对科学委员会2017年的这一建议已经有一些高校实施了，其他高校也在朝这个方向努力。教学宪章应当是涉及教学的高校使命宣言、战略或是发展计划。哪些内容应当经过商议确定在教学宪章里，相关问题在高等教育政策层面，特别是科学委员会、科学基金联合会、高校校长联席会议和认证委员会就此已展开过很多讨论并也有了很多论著。[13]

因此，教学宪章被视为一所高校作为学术教学机构对其自我概念的“原则性阐释”。其中可以包括对教学理论跨越学科界限以及对基本的人才培养目标的一致理解，从而使之成为“对高校及其教师具有约束性的规范，并且是高校里所有与教学有关的重要活动和事宜的指导原则”[14]。

1.2 界定研究对象作为切入点

自2015年以来，许多高等教育和科学政策领域的行动者都一致认为：“为了实现对人才培养目标有明确的、一致的、在机构的自我概念中固定的表述，高校应当制定校级层面的教学宪章以及专业特有的教学纲领，以使这些对上大学感兴趣者发挥导向作用并对每个教师也具有鲜明的约束性。同时，这些教学宪章和纲领也为潜在的雇主和正在招生招聘的教育机构创造透明度。

2 实施：调查研究步骤、策略及走向贴近现实的系统化教学宪章理论的中期结果

2.1 数据收集步骤

和数据分析一样，数据收集也是基于扎根理论的研究方法[15]。对教学宪章和具有教学指导性的文本模块的选择始终根据最大相似性和最大差异性的原则。数据的分析和收集始终是并行进行并相互链接的[16]。这就是说：在对首批文本进行了初步分析以及进行了首次—同样是基于最大相似性和最大差异性原则—开放式编码和初步分析后，将有目标地寻找更多的教学宪章和教学宪章文本模块，因为预计其中还包括其他尚未发现或类似的深入陈述，并发展出第一批类属甚至几项“关键和核心类属”（在所谓的理论抽样意义上）[17]。

在对这些文本进行了比较性编码后，再次搜索更多的教学宪章和教学指导性的文本模块（同样是在理论抽样的意义上，“研究者（总是）在分析的基础上决定下一步要收集哪些数据”，因为他/她“在理论的不断发展之中控制数据的收集过程”）[18]。

在调查研究即将结束时对所有教学宪章和教学宪章文本模块进行重点分析，最后进行批判性审查，看是否以及有哪些极为相似和极为不同的文本在样本里。

2.2 数据分析策略

对数据的分析采用开放式、比较式和聚焦式编码的形式[19]：在进行开放式编码时（对上述数据的拣选进行检验以外），首先确定了不同的文本模块和文本类型。在此突出了文本作者特别强调的和从分析者（编码者）的角度来看对分析重要的段落和词语。[20]

在进行比较编码（在扎根理论的研究方法中也称为轴心式编码）时，除了进一步检验所选文本和添加其他文本外，还进行了比较。在此要识别在现有文本和添加文本中的其他文本模块和文本类型，以及被特别强调和被认为对正在进展中的分析起重要作用的段落和词语，并把它们和那些来自其他文本的段落和词语系统地联系起来。[21]

在聚焦分析中，主要是出于诠释和交流结果的目的来确定核心类属。尽管在这一阶段的分析中，继续采用比较方法并在资料中搜索相似点和差异之处，但寻找“红线”[22]是分析的重点。在个别访谈分析以及比较性和相关性分析之后，最后是进行选择式编码，目的是生成真正基于数据并同时具有说服力的（点中要害的）结果。[23]

3 调查研究结果：德国教学宪章的分类

最新制定了教学宪章的德国高校有吕讷堡洛伊法纳大学、科堡应用科学大学，马格德堡奥托·冯·古里克大学、科隆应用科学大学和亚琛工业大学。另外如法兰克福歌德大学、汉堡工业大学、巴登-符腾堡州双元制大学、海德堡SRH应用科学大学和美因茨的约翰内斯古腾堡大学也都拥有教学宪章。

如果把高校发展计划中具有教学宪章性质的文本模块也计算进来，那么还可以列举以下高校：慕尼黑应用科学大学、耶拿弗里德里希·席勒大学、法兰克福约翰·沃尔夫冈·冯·歌德大学、奥斯纳布吕克大学、维尔道应用科学大学、莱茵兰-威斯特法伦州-利佩福音大学、肯普腾应用科学大学、奥尔登堡卡尔·冯·奥斯西茨基大学、阿沙芬堡应用科学大学、西鲁尔应用科学大学、汉诺威莱布尼兹大学、莱茵河畔德维希港大学、罗斯托克大学、哈勒-维滕伯格马丁·路德大学、柏林工业大学、莱比锡大学、不伦瑞克工业大学、汉诺威应用科学大学、比勒费尔德大学、科特布斯勃兰登堡工业大学。当然所列的这些大学并不是所有拥有相应文本和文本模块的德国综合性大学和应用科学大学。[24]

在对应用科学大学和综合性大学的教学宪章文本和教学宪章文本模块进行理论抽样时，在最大差异性对最大相似性原则的基础上，按照扎根理论研究方法的分析步骤单个地、比较性地、选择性地对样本进行分析。在分析过程中有四所高校的教学宪章被证明为是具有代表性的：吕讷堡洛法纳大学、美因茨约翰内斯古腾堡大学、海德堡SRH应用科学大学和亚琛工业大学。从这些实例中可以显明看出德国目前存在哪些类型的教学宪章。

3.1 类型A：描述性的教学宪章

正如该类型的名称所暗示的那样，属于类型A的教学宪章主要具有描述性的特征。它描述高校的实际情况以及其组织单元。这些教学宪章很少包含规范性的内容，即概述某些质量方面特征或在这方面提出要求。

属于类型A的一个例子是吕讷堡洛伊法纳大学的教学宪章，该宪章着重突出了现有的组织单元，而不是行动者，因为它谈到了跨学科的学士、硕士和继续教育组织单元以及除此之外的校级教学机构。面向本科学生的组织单元被称为“本科生院”（College），面向硕士学生的被称为“研究生院”（Graduate School），面向接受继续教育者的则被称为“专业学院”（Professional School），以及“洛伊法纳学院”（Leuphana College）、“数字学院”（Digital School）、“方法中心”（Methodenzentrum）和“现代语言总部”（Zentraleinrichtung Moderne Sprachen）。该校对合作提出的要求体现于：通过提及相互联系的“矩阵结构”“补充”或“互补”项目等，跨越专业领域的界限，把学生和教师带到一起的机构。这些机构，即学院（Schools）被视为“学生的家乡”。洛伊法纳学院则建立与其他学科以及“与校外公民社会的联系”。但在该校的教学宪章中，对学校的相关机构和其中的行动者没有提出专门的绩效要求[25]。

3.2 类型B：指明过程并提出了过程质量建议的教学宪章

指明过程并提出了过程质量要求的教学宪章类型B略微呈现出规范性描述的特征。它不止是概述了现有的组织单元或行动者。但是它也并不太关注特定的目标或结果，而是关注高校里特定的过程及其质量。

B型的一个例子是美因茨约翰内斯古腾堡大学的教学宪章。该教学宪章没有谈及学校的实际情况，而是提出了该校希望采取的某些措施和以一定的强度应当活跃起来的11个行动领域。为此学校打算“获取”某些东西（例如其作为全科大学的特色）；另外也在一些方面进行“建设”（例如统筹调控）。所有这一切主要应通过合作来实现：一方面，对该大学而言，更好地“融合”现有的项目非常重要；另一方面，为此“建立”主管的机构以及需要比以往更多地加强、促进和支持[26]。从过程视角来看，美因茨大学的教学宪章特别注重合作与相互支持，目的是可以产生内涵丰富的过程，而这样过程的形成大多是需要由不同组织单元和人员来推动的。与组织上的合作要求相比，对个人之间的合作要求陈述不够明确。但无论是对特定人群还是特定组织单元都提出了效绩要求。

3.3 类型C：原则导向型的教学宪章

类型C是确定原则并强调执行原则的教学宪章。这种具有中度规范性的类型既不以体制和过程为出发点，也不受精准定义出来的结果所决定。它更多的是鼓励现有的组织单元和行动者为实现特定的原则而努力。

属于类型C的一个例子是海德堡SRH应用科学大学的教学宪章，该宪章始终强调一项主导的特定教学原则，没有谈及该校人员和机构的情况。海德堡SRH应用科学大学将此教学原则称为“Core原则”（以能力为导向的研究和教育Competence Oriented Research and Education）。该原则已确立在学校的“行为准则”中。不过，在教学宪章中虽然不断强调了这一核心教学原则，但并未表明比如说是否期望学生在学业开始前、学业期间或者毕业时取得特别的成绩。在教学宪章中特别描述了具有该校特色的“五周制板块”（Fünf-Wochen-Blöcken）集中教学模式，学校通过它向学生承诺支持、满意和成功，甚至承诺在这些以“能力发展进度表”为导向的集中教学、教学与学习方法还有考试方法的良好协调下，学习者不可能不会达到预期的学习目标。对教师的期望则是他们的教学绩效要以这一原则为导向。这也就是海德堡SRH应用科学大学是C类型代表的原因：教师必须“自始至终”地要使其方法适合既定目标。[27]但是，海德堡SRH应用科学大学在教学宪章里只对教师提出要求，而没有说明学生，尤其是大学的组织单元为实现这一目标应做出什么样的贡献。

3.4 类型D：确定结果和有绩效要求的教学宪章

类型D是指明结果和提出绩效要求的教学宪章。这类教学宪章设定了“SMART”（即具体的、可测量的、行动导向的、现实的和定时间计划的）结果目标，这些目标须由组织单元和大学里的行动者通过相应的绩效努力来实现。他们都必须以结果导向的方式行事。

亚琛工业大学的教学宪章就是这样的典型。在其教学宪章中，对学校的实际情况鲜有描述，而是定义了该校的目标。例如它提到“使学生的学业成功率达到75％”。这些目标即是对学校的机构和个人提出的绩效要求，需要由其组织单元和行动者来实现。由此也表达了例如学生应“检验其对所选专业的适合性”，而教师的主要目标则是必须通过“大幅度”提高教学质量来实现学业成功率。教学宪章里不要求通过合作来实现这些绩效，其中特别指出，只有在（个人以及具有组织特色的）“行为改变”发生时，其中很多绩效才是可能的：因为目标是“在对亚琛工业大学重要的学科领域实现其在研究和教学的竞争领域的协同效应和观点主导权”。因此，亚琛工业大学对“成员的行为方式”寄予的期望是“符合摆他们面前的任务”。在“合作意愿”和“变革意愿”外，最为重要的是“绩效”。[28]

3.5调查研究结果汇总

通过对上述德国高校目前存在的各类教学宪章类型的具体阐述，可总结为四种类型（见表1）。

表1 教学宪章的四种类型

3.6 展望：统计总体和更多可能及必要的研究工作

最后，抛开本文介绍的调查研究，并且不把在此呈上的差异化及系统化调查分析结果与统计总体联系起来，[29]而只是观察统计总体，即德国高校的教学宪章，可以得出以下结论：

■在德国只有少数几个被明确命名为教学宪章的文本。

■大多数高校都有一份整体性的使命宣言和战略以及学校发展计划。

■高校若希望获得其所在州给与的基础配备，就都会根据州立法者的意愿制定相应的发展计划，这往往也是高校与州政府之间达成目标协议的前提、组成部分和/或结果。

■高校若另外想受到第三方的资助，只要他们认为对获得资助有帮助，就会制定教学宪章（例如少数几所在“卓越计划”和“教学质量协定”中的大学）。

■有一些特别的奖项也会作为激励机制促进高校制定教学宪章，例如2009年科学基金联合会与州文化部长联席会议设立的“优秀教学竞赛奖”以及科学基金联合会自2017年起每年授予的“Genius Loci卓越教学奖”。

■立场文件《高校教学战略》[30]以及参与高等教育政策制定的行动者所做之宣布，即将来对高校的经费拨款也将与其是否制定了相应的使命宣言、战略或发展计划联系起来，加速了高校对教学宪章的起草和实施进程。

■教学宪章无论是较多的被称为学习和教学的使命宣言、教学战略、或者还仍然“只”是学校发展计划，它总涉及一定的质量要求，包含从价值观到所谓的“SMART”（S=Specific、M=Measurable、A=Attainable、R=Relevant、T=Time-bound）目标。至于教学宪章对内容的描述是否含糊不清或十分清晰，以及它们是否在内部起积极作用或者向外发挥突显特色的效果[31]，是很受具体环境影响的。在现有的教学宪章中，往往以规范性的方式指明了那些急于实现，并因此可以说是具有跳跃性的所期望的结果和原则，但却没有说明具体的过程，或者对现有的体制也没有清楚的了解。

此外还应考虑到的是，特别是涉及人力资源方面的“现实（总）是完全另外一副样子的。从组织科学中我们知道，员工通常以分散式的方式会发明并发起一些开辟新视角的实践做法，从而就为变革提出了不同的方向，这些方向在某些时候会不可预见地在战略上联系在一起。而很多高校在此时才追溯性地撰写使命宣言和愿景，以便使其整体给人留下的印象是具有连贯的逻辑性和计划性”[32]。

虽然说“德国高校的教学质量不仅是每位教师的责任，而且也是该机构的责任”，但重要的是，高校做出的努力应比撰写一个用于“门面管理”的文本更多[33]。这一点十分重要，因为高校不但要突显自己“与其他综合大学和应用科学大学在特色区分和竞争中的新颖之处”[34]，而且要在全校范围内开展关于教学重要性的讨论。如有可能，教学宪章“只有在教授、教职员工和学生共同协商其内容之后”，才算是完成了。[35]因为只有在所有教学人员、服务人员，尤其是学生在内的所有人员都参与进来的情况下，教学宪章才能，也只有这样才能成为“每所大学重要的社会契约”[36]。

[1] Glaser, Barney G., Strauss, Anselm L. (2010): Grounded theory. Strategien qualitativer Forschung. (3. unveränd. Aufl. der Originalausgabe von 1967) Bern: Huber Verlag; Strauss, Anselm L., Corbin, Juliet M. (1996): Grounded theory. Grundlagen qualitativer Sozialforschung. (1. Aufl.) Weinheim: Beltz Verlag / PsychologieVerlagsUnion; Strauss, Anselm L. (1994): Grundlagen qualitativer Sozialforschung. Datenanalyse und Theoriebildung in der empirischen soziologischen Forschung. (2. Aufl.) UTB Universitätstaschenbuch. München: Fink Verlag.

[2] Vgl. hierzu Strauss und Corbin 1996, S. 148ff.

[3] Erstmalig in Wissenschaftsrat 2015 S. 99. Ausführlich jedoch erst in Wissenschaftsrat 2017: Wissenschaftsrat (2015): Empfehlungen zum Verhältnis von Hochschulbildung und Arbeitsmarkt. Zweiter Teil der Empfehlungen zur Qualifizierung von Fachkräften vor dem Hintergrund des demographischen Wandels. Bonn. Drucksache Nr. 4925-15; Wissenschaftsrat (2017): Strategien für die Hochschullehre.

[4] Positionspapier. Drucksache Nr. 6190-17. Halle (Saale).

[5] Vgl. Strauss und Corbin 1996, S. 193ff.

[6] Wissenschaftsrat (2015): Empfehlungen zum Verhältnis von Hochschulbildung und Arbeitsmarkt. Zweiter Teil der Empfehlungen zur Qualifizierung von Fachkräften vor dem Hintergrund des demographischen Wandels. Bonn. Drucksache Nr. 4925-15.

[7] Stifterverband (2020): Genius Loci-Preis für Lehrexzellenz. Hochschulpreis des Stifterverbandes und der Volkswagen Stiftung. Essen.

[8] Ebenda.

[9] Vgl. Wissenschaftsrat 2017, S. 16-38.

[10] Wissenschaftsrat 2017, S. 16-22.

[11] Ebenda, S. 23-26.

[12] Wissenschaftsrat 2017, S. 27-32.

[13] Ebenda, S. 33-38.

[14] Im Detail sind das die Papiere: Wissenschaftsrat (2017): Strategien für die Hochschullehre. Positionspapier. Drucksache Nr. 6190-17. Halle (Saale). Stifterverband (2020): Genius Loci-Preis für Lehrexzellenz. Hochschulpreis des Stifterverbandes und der VolkswagenStiftung. Essen. Hochschulrektorenkonferenz HRK (2015): Standards und Leitlinien für die Qualitätssicherung im Europäischen Hochschulraum (ESG). Standards and guidelines for quality assurance in the European Higher Education Area (ESG). Beiträge zur Hochschulpolitik 3/2015. Bonn. Akkreditierungsrat (Hg.) (2013): Regeln für die Akkreditierung von Studiengängen und für die Syste- makkreditierung. Beschluss des Akkreditierungsrates von 2009, zuletzt geändert am 20.02.2013. Drucksache des Akkreditierungsrates Nr. 20/2013. Bonn. Akkreditierungsrat (Hg.) (2009): Regeln für die Akkreditierung von Studiengängen und für die Systemakkreditierung. Beschluss des Akkrediti- erungsrates vom 08.12.2009. Bonn. Wissenschaftsrat (2008): Empfehlungen zur Qualitätsverbesserung von Lehre und Studium. Drucksache Nr. 8639,08. Berlin.

[15] Wissenschaftsrat 2015, S. 99.

[16] Vgl. Glaser/Strauss 2010/1967, Strauss/Corbin 1996, Strauss 1994.

[17] Ebenda.

[18] Vgl. Strauss 1994, S. 65, 70-71. Genau definiert an dieser Stelle: „Theoretisches Sampling meint den auf die Generierung von Theorie zielenden Prozess der Datener- hebung, währenddessen der Forscher seine Daten parallel erhebt, kodiert und analysiert“ (Glaser/Strauss 2010/1967, S. 53). Die Methodologie der Grounded Theory legt großen Wert darauf, „dass alle drei Operationen (Erhebung, Kodierung und Analyse) weitestgehend parallel ausgeführt werden“ (Glaser/Strauss 2010/1967, S. 52).

[19] Vgl. Strauss 1994, S. 70. Noch einmal anders ausgedrückt dieser Stelle: „Theoretisches Sampling meint „Auswahl einer Datenquelle, Fall, Stichprobe, Ereignis etc. auf der Basis von Konzepten, die eine (bestätigte theoretische) Relevanz für die sich entwickelnde Theorie besitzen“ und „kein Sampling im gebräuchlichen statistischen Sinn (eines repräsentativen Samplings)“ (Strauss & Corbin 1996 S. 148). Es ist verknüpft mit der Auswertung. Dementsprechend korrespondieren offenes Sampling mit dem offenen Kodieren, das Sampling von Beziehungen und Variationen mit dem axialen Kodieren und das gegen Ende der Auswertungsarbeit erfolgende be- und abgrenzende Sampling mit dem selektiven Kodieren. (Strauss/Corbin, 1996 S. 148).

[20] Vgl. hierzu Glaser & Strauss 2010/1967, S.111-119; Strauss/Corbin 1996 S. 43-117; Strauss 1994, S. 94-115.

[21] Vgl. Glaser/Strauss 2010/1967, S. 111-114; Strauss/Corbin 1996, S. 43-74; Strauss 1994, S. 94-101.

[22] Vgl. Glaser/Strauss 2010/1967, S. 114-116; Strauss/Corbin 1996, S. 75-93; Strauss 1994, S. 101-106.

[23] Vgl. Strauss/Corbin 1996, S. 94-100.

[24] Vgl. Glaser/Strauss 2010/1967, S. 116-119; Strauss/Corbin 1996, S. 94-117; Strauss 1994 S. 106-115.

[25] Auf die Quellenangabe wird an dieser Stelle verzichtet. Ein Überblick über die Quellen kann aber bei den Autorinnen angefordert werden.

[26] Leuphana Universität Lüneburg (2016): Fortschreibung der Universitätsentwicklung der Leuphana Universität Lüne- burg – für den Zeitraum 2016–2025. Lüneburg.

[27] Johannes Gutenberg-Universität Mainz (2010 und 2017): Lehrstrategie der Johannes Gutenberg-Universität Mainz. Mainz.

[28]SRH Heidelberg (2018): Code of Conduct. Heidelberg.

[29] RWTH Aachen (2009): Strategie der RWTH 2009–2020. Aachen. Siehe http://www.rwth-aachen.de/cms/root/ Die- RWTH/Profil/~csxx/Strategie-2020/. S. 8 und S. 15. Zuletzt eingesehen am 07.02.2020.

[30] Eine solche weitergehende einbettende analytische Arbeit bleibt, wie bereits in der Einleitung dargestellt, Folgeuntersuchungen vorbehalten.

[31] Vgl. Wissenschaftsrat 2017.

[32] Vgl. Wissenschaftsrat 2017.

[33] Kühl, S.; Langemeyer, I.; Reinmann, G.; Schütz, M. (2017): Jenseits eines Potpourris von Plattitüden. Zur Forderung des Wissenschaftsrates nach „Lehrverfassungen“ an den Hochschulen.

[34] Kühl/Langemeyer/Reinmann/Schütz 2017.

[35] Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg (2017): Leitbild und Leitlinien für Studium und Lehre an der Otto- von- Guericke-Universität Magdeburg. Beschluss des Senats vom 19.04.2017. Magdeburg.

[36] Wiarda J M. (2017): Das U-Boot ist gesunken. Auf Druck der Hochschulen streicht die KMK die Pflicht zur Lehr- verfassung. Teltow.

On Teaching Constitutions at German Higher Education Institutions：an Exploratory Study of the Selection of Strategic Conceptual Action Frameworks

Peter-Georg Albrecht，Anne Lequy

（Magdeburg-Stendal University of Applied Sciences，Magdeburg 39114，Germany）

The German Council of Science and Humanities recommends that，in addition to a mission statement，every German higher education institution should have a teaching constitution. Many higher education institutions have thus set out for giving themselves such a strategic conceptual framework of action. The first exploratory study of existing teaching constitutions shows：the texts vary strongly；some are rather descriptive concerning structures and processes，others are highly normative focusing on targets as well as the requirements that are needed to fulfil them.

teaching constitution；strategy for good teaching；mission statement of higher education institutions；exploratory study；grounded theory methodology

G647

A

2096 – 2045（2020）04 – 0081 –08

Peter-Georg Albrecht（1972—），男，马格德堡-史丹达尔应用科学大学科研助理，博士，研究方向：公民社会、民主理论、高等教育政策、学术自治、可持续发展，E-mail：peter-georg.albrecht@hs-magdeburg.de；Anne Lequy（1971—），女，马格德堡-史丹达尔应用科学大学校长、法语专业沟通学教授，博士，E-mail：anne.lequy@hs-magdeburg.de。

（翻 译：陈 颖①陈 颖（Ass. jur. Ying Lackner），女，德国法学硕士、持德国司法职业资格、德国法院中德文宣誓公证翻译、奥斯纳布吕克应用科学大学汉语教师，从事中德商业及项目咨询、项目管理、中德文翻译（尤其是法律、经济与教育领域）、汉语教学等工作，现居德国；E-mail：y.lackner@hs-osnabrueck.de。）

[责任编辑：洪 溪]