应用型大学个性化人才培养模式：内涵、学理与要素

刘洋，周贝贝

（荆楚理工学院a.国际教育学院；b.艺术学院，湖北 荆门448000）

一、核心概念的界定

（一）关于“人才培养模式”

模式，通常是指事物的标准形式或标准样式，是再现现实的一种理论性的简约形式。“人才培养模式”的提法国外比较少见，一般表述为“教育模式”；我国学界最早由文育林1983年提出［1］，官方正式表述可见1998年的《教育部关于深化教学改革，培养适应21世纪需要的高质量人才的意见》（教高〔1998〕2 号）。《意见》提出：“人才培养模式是学校为学生构建的知识、能力、素质结构，以及实现这种结构的方式，它从根本上规定了人才特征并集中地体现了教育思想和教育观念。”［2］

迄今为止，我国学者就“人才培养模式”的内涵，分别从人才培养的“结构程序和活动方式”［3］、培养过程的“理论模型与操作样式”［4］、教学活动的“构造样式与运行方式”［5］“组织样式和运行方式”［6］“组织形式及运行机制”［7］等方面作过很多种诠释；就“人才培养模式”的构成要素，分别提出了“三要素论”（涵盖培养目标的目的性要素、培养制度的计划性要素、培养过程的实施性要素等）［8］、“四要素论”（主要有三种表述：教育理念、培养过程、培养制度、质量评价同［3］；培养目标、培养规格、培养过程和教育评价同［7］；培养目标、培养过程、培养制度、培养评价等［9］）、“七要素论”（包括人才培养理念、专业设置模式、课程设置方式、教学制度体系、教学组织形式、教学管理模式、隐性课程形式、教学评价方式）同［4］、“三层次四维度论”（涵盖观念、制度、操作三层次静态结构，理念、目标、过程、效果四维度动态过程）等［10］。归根到底，人才培养模式需要回答“培养什么人”和“怎么培养人”两大问题，主要由目的性要素（教育理念与培养目标）、制度性要素（培养方案与课程建制）、过程性要素（培养过程与条件保障）等要素有机组成［11］，是基于教育理念和培养目标而对人才培养过程的制度性设计与操作性样式，是一个包含人才培养“构造样式”的静态设计和“实施过程”的动态建构，是实现人才培养从理念向实践过程制度性转化的结晶。

（二）关于“个性化人才培养模式”

个性化人才培养模式是人才培养模式的下位概念，主要针对“划一性”“同质化”培养模式而提出。不同类型高校，基于培养目标的差异化定位，以人才培养模式改革为核心，主要从目标层面（为什么培养）、制度层面（应怎样培养）、过程层面（怎么样培养），推进全方位、全要素、系统性教育教学改革。王晓辉的博士论文《一流大学个性化人才培养模式研究》，以多元智能、个性发展理论等为理论基础，提出了一流大学个性化人才培养模式的理论框架；邵波博士的《我国高等教育大众化进程中的应用型本科教育研究》，基于高等教育大众化理论，对应用型本科教育特征及其个性化培养模式进行了理性阐释；刘献君教授的《个性化教育模式探索》则结合文华学院多年探索中形成的“三九型”个性化教育模式，探索了个性化教育规律、个性化教育模式及推进个性化教育制度建设的历程［12］。

总体而言，个性化人才培养模式是基于个性化教育理念和培养目标而对个性化人才培养过程的制度性设计与操作性样式。其内涵主要有三层意思：宏观层面，它是人才培养模式的具体类型之一，具有人才培养模式的共性特点；中观层面，它是在类型化教育框架下对个性化教育活动的制度性设计，具有不同类型学校人才培养模式建构的个性特点，如研究型大学、应用型大学、职业技能型院校的个性化人才培养模式；微观层面，它是围绕特定培养目标促进“共性培养+个性发展”、实现学生个性全面优化发展的教育活动过程与操作模型。

（三）关于“应用型大学个性化人才培养模式”

基于上述分析，应用型大学人才培养模式建构的重点是：其一，构建应用型大学个性化人才培养模式（控制变量），其二，促进应用型人才个性全面优化发展（结果变量）。

人们通常将人才分为两大类型：一类是发现和研究客观规律并转化为科学原理的学术型人才（包括学术研究型、工程研究型人才等），另一类是应用客观规律和科学原理为社会谋取直接利益或社会效益的应用型人才（包括工程应用型、技术应用型、实践技能型人才等）。联合国教科文组织《国际教育标准分类法》1997年修订版（图1），将第三级序数5 高等教育阶段分为5A1、5A2、5B 三类。其中，5A1侧重按学科分类，主要从事学术型人才培养；5A2一般按行业分类，主要从事应用型人才培养；5B 侧重按职业分类，基本是职业技术型的。

图1 《国际教育标准分类法》1997年修订版

《国际教育标准分类法》2011年修订版（图2），进一步将高等教育划分为普通型（General）与职业型（Vocational）、学术型（Academic）与专业型（Professional）两大类型，应用型大学教育由1997 版的“理论型”（5A）高等教育，更新为与“学术型”并列的“专业型”高等教育，高等教育类型区分和层次划分更为精细，本科培养层次（6 级）向学术型或专业型硕士（7 级）、博士研究生教育（8 级）阶段的上升通道也更加清晰。

图2 《国际教育标准分类法》2011年修订版［13］

综合《国际教育标准分类法》的两次修订均可看出，现阶段我国应用型大学是位于学术研究型教育（5A1 或7、8 级）和职业技能型教育（5B 或5 级）之间的第二类型的专业应用型教育（5A2 或6 级），其培养的人才介于学术研究型人才和职业技能型人才之间，既具备厚实的理论基础，又具备扎实的实践能力，具有将科学原理直接应用于社会领域或生产实践的特质，本质上是基于通专融合的以本科层次为主的专业教育类型，更加突出“通识性与专业性结合、学术性与应用性结合、共性发展与个性发展结合”，突显应用型大学的教育类型特色、应用型人才分类培养特色，人才培养可基于应用型人才类型的共同属性，按照需求导向，实行分类培养。概括起来，主要有四个方面的共性特征。

一是专业教育定位的行业主导性，应紧密结合行业需求来确定人才培养方向，建立行业企业始终参与人才培养过程的需求驱动型的人才培养模式。

二是人才类型定位的应用主导性，应用型大学作为突出应用导向的专业教育类型，应确立有别于学术导向的应用型人才培养类型的主导地位，同时打通“工程类、技术类、复合类、创业类”等个性化人才培养通道，培养专业应用型复合人才。

三是培养目标定位的能力主导性，应遵循专业应用型人才培养的共性要求，侧重以专业能力为主线，建立基于通专融合的能力主导型的人才培养模式，为学生运用科学原理解决实际问题奠定科学与人文基础。

四是培养过程定位的实践主导性，注重整合学校和社会两种教育环境和资源优势，构建与理论教学体系紧密联系的实践性教学体系、产教融合协同育人体系，有针对性地培养极具社会责任感、创新精神与实践能力的专业应用型复合人才。

综上，本科层次应用型人才是相对于学术研究型人才而言的专业应用型高级复合人才，是以行业主导、应用主导、能力主导、实践主导为特征的高层次人才类型，应用型大学个性化人才培养模式须按照《高等教育法》规定的“培养具有社会责任感、创新精神和实践能力的高级专门人才”的总体要求［14］，注重通识教育与专业教育的有机融合、培养过程与行业企业的深度融合，坚持多样化的人才标准和个性化人才培养要求，基于类型化教育特性构建应用特色鲜明的“共性主导+个性发展”个性化人才培养模式（见下图3），引导学生充分认识自己的个性发展潜能，明确个性发展方向，实现个性全面优化发展目标。

图3 应用型大学“共性主导+个性发展”个性化人才培养模式

二、个性化人才培养模式建构的学理基础

（一）个性化人才培养模式建构的理论依据

1.人的全面发展理论

马克思所说的人的全面发展，首先是指人的发展的全面性，是现实社会人都普遍得到发展，也是作为个体的人的身心素质、个性特征和社会性的全面、自由、和谐的发展，“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”［15］，其可预见的最高形态涵盖人的发展三个维度：全面发展、自由发展和个性发展，全面发展是个性发展的共性要求，自由发展是个性发展的质的规定，个性发展是全面而自由发展的结果；其二，是指人的能力发展的全面性，包括物质生产能力、精神生产能力和人的自身潜能发展；其三，是指人的社会关系的全面性，主要表现为人与自然、人与社会、人与自我的和谐统一发展；其四，是指人的个性发展的全面性，以人的个性发展为基础的人的全面发展，才能真正彰显出人的发展和谐性并构成社会发展的前提条件，这就要求既关注人的个性完整性，培养全面发展的人，又要关注人的独特性，促进人的个性独特发展，实现人的共性发展与个性发展的统一。马克思从人的本质论出发揭示了“人的全面发展”的丰富内涵，也为个性化人才培养模式的建构提供了科学理论基础。正是在这一意义上，《教育部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》（教高〔2018〕2 号，简称“新时代高教40 条”）明确提出：高等教育要“全面落实立德树人根本任务”“紧紧围绕全面提高人才培养能力这个核心点，加快形成高水平人才培养体系，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”，要“以促进学生全面发展为中心，培养大批有理想、有本领、有担当的高素质专门人才”。

2.个性化教育理论

个性化教育理论为建构个性化人才培养模式提供了理论支撑和实践依据。个性是相对于共性而言的，个性发展的实质是个性全面发展；追求个性的全面发展和全面发展人的个性，是人才培养模式改革与创新的重要价值取向。从方法论层面看，个性化教育理论融合了人本主义心理学、认知风格理论、智力三维结构模型、建构主义理论、情境认知学习理论，以及20世纪80年代以来我国盛行的“主体性教育”“生命教育”等理论研究成果，强调遵循学习者个性发展规律，贯彻主体性和差异性原则，突出个体在主动建构知识和有意义学习中的关键作用和中心地位，吸取适应教学、差异教学、分层教学、异步教学等宝贵经验，灵活地选择和运用个性化培养模式，以使人才个性化发展达到最优化。从研究范围看，个性化模式涵盖学校教育的个性化、专业培养模式的个性化、学生发展的个性化，但根本出发点和落脚点是学生发展的个性化，着力促进学生个性的全面发展和全面发展学生个性。

3.多元智能理论

多元智能理论是由美国哈佛大学教育研究院的心理学家霍华德·加德纳（H.Gardner）1983年出版的《智能的结构》一书中提出的。在早期研究中，加德纳从研究脑损伤病人中发现他们在学习智能上的差异，并结合多年来对人类潜能的大量实验研究，提出了言语-语言智能、逻辑-数学智能、视觉-空间关系智能、音乐-节奏智能、身体-运动智能、人际交往智能、自我反省智能七种智能；1998年和1999年又分别提出了自然观察者智能和存在智能。在加德纳看来，每个人都不同程度地拥有上述九种智能，各种智能的不同组合和发展的早晚，便表现出个体间的智能结构与发展水平的差异和行为特征，尤其表现在个体解决问题和创造有效产品方面的能力差异与行为特征。多元智能理论的核心思想是承认并尊重学生智能发展的个体差异，认识到每个人的智能结构都不尽相同，且各有长处，教育应以个体智能差异为起点，并视这种差异为一种财富而加以积极开发，使每个个体能够扬长补短，最大限度地实现个性潜能的充分发展。多元智能理论价值在于提示我们，人的智能结构类型是多种智能要素独特组合的完整系统，教育应该通过适宜的方式使个体潜能获得最优化发展。

4.智慧教育理论

智慧是一种高阶思维能力和解决复杂问题的能力。美国心理学家斯腾伯格早就倡导“学校要为智慧而教”；英国哲学家怀特海指出，“教育的全部目的，就是使人具有活跃的智慧”［16］；美国高等教育哲学家布鲁贝克同样认为，“专业教育应该是实践性的，它与把普遍原则用于具体事例的智慧或才能有关”［17］。“智慧教育”是当代教育信息化向个性化教育深化发展而出现的新概念，“信息时代智慧教育的基本内涵专指信息技术支持下的为发展学生智慧能力的教育，是通过构建智慧学习环境（Smart Learning Environments）、运用智慧教学法（Smart Pedagogy）、促进学习者进行智慧学习（Smart Learning）”［18］。智慧教育更深远的意义在于，它是着眼于学生个性化成长和发展需要，以培养学生智慧为目的的新的教育理论和教育形态，具有未来教育的泛在化、情境化、个性化和智能化等鲜明特征。智慧教育以学生为中心进行个性化教学设计，对教学过程实现智能化决策与管理，用互联网思维改造教育方式，用数字化技术再造教育流程，用智能化方式优化教育内容，提供优质、精准、灵活的新型个性化教育服务，重构人才培养新型生态链，促进学习者变被动学习为主动学习、变个体学习为协作学习、变机械学习为智慧学习、变固化学习为泛在学习，实现学习内容的个性化、学习场域的个性化、学习方式的个性化，最终提升学习者学习和生命智慧，为学生个性化发展提供了新的教育生态和技术支撑。

（二）模式构建的基本原理

模式作为再现现实的一种理论性的简约形式，是沟通理论与实践的中介或桥梁。模式不同于范式，范式是一种公认的模型或模式，是一个科学共同体共同遵从的思想信念、理论模型和实践规范。范式涵盖了模式，模式孕育着范式，并最终成为普适性范式。迄今为止，模式的构建基本遵循目标控制、要素分析、优选决策和反馈评价四大原理［19］。

1.目标控制原理

目标是一定教育目的、教育理念的具体化，对人才培养方向、培养内容、培养过程等具有导向功能、标准功能和制约功能。不论何种培养模式都是为了实现特定人才培养目标而设计的。在人才培养过程中，教师是知识信息的传播者，学生是知识信息的接受者，媒体是知识信息的载体，它们都要受到培养目标的调控，其关系如图4所示。根据这一原理，人才培养模式必须首先确定培养目标和规格，包括总体目标和具体目标两个层次，总体目标是对人才培养质量和规格的总要求，具体目标则涵盖各专业培养目标、课程目标与教学目标等。

图4 以目标控制培养过程

2.要素分析原理

如果把培养过程视为一个闭环系统，必须对构成这一系统的各组成因素进行分析，找出哪些是对系统性质、功能、发展、变化有决定性影响的因素并作为系统的要素加以研究，而忽略一些次要因素。如图5系统中，把输入部分（控制要素X）、学生（O）及输出部分（结果要素Y）视为三个子系统，每个子系统又由各自不同的要素构成。输入部分（X），包括教师、课程内容、方法、条件支持等要素；输出部分（Y），即学习反应，包括认知效果、能力水平和情感态度等要素；学生部分（O），则是一个内隐的“灰色系统”，但可对学生学习基础、学力水平和非智力要素进行了解。根据这一原理，培养模式设计主要是基于学情分析，确定培养目标，重点是对输入部分（X）的课程体系和过程模式的设计和建构。

图5 培养过程系统模型

3.优选决策原理

培养模式本质上是优化培养过程的一整套策略体系，必须对达成目标的各种条件（教学方法、教学手段、教学组织形式等）进行总体考虑。这一过程主要解决教师“如何教”和学生“如何学”的问题。表1显示，按照价值取向是偏向“教为中心”还是“学为中心”，可以分为五种模式：问答模式、授课模式、自学模式、合作模式与研究模式，斜线往上，表明“教为中心”逐渐增强；斜线往下，表明“学为中心”逐渐增强。在教学策略设计过程中，应使用系统方法中的模型化方法、优选方法与决策技术等具体方法，对各种设计方案进行分析、比较、评价，从中选取能够促进个性优化发展的最佳组合方案。

表1 基于价值取向的教学策略选择

4.反馈评价原理

评价本质上是一种价值判断活动，主要功能是诊断、调节和促进发展。反馈评价是系统设计的重要方法，这就要利用反馈信息，使系统的反应输出状态与预期目标相比较，然后根据比较的一般结果，对输入值不断检验、修正和完善，以达到系统输出状态与目标要求相一致的目的。根据这一原理，培养模式设计必须重视反馈信息的收集，设计学生发展和学业评价指标体系，运用相应的智能测量工具，以获得反馈信息，精准调控培养过程。

三、应用型大学个性化人才培养模式的构成要素

任何培养模式都是由各个要素有机组成的整体，既包含对人才培养结构形态的静态设计，也涵盖人才培养功能模式的动态建构。静态设计侧重于把培养模式视为一个要素整合的稳定结构，动态建构则侧重于把培养模式视为一种活动过程，指向特定培养目标的达成。应用型大学个性化人才培养模式是基于应用型教育理念和培养目标而对个性化人才培养过程的制度性设计与操作性样式，是对理论基础、目标体系、课程体系、培养过程、保障机制等要素系统整合的基本范型和生态系统，如表2所示。

表2 个性化人才培养模式的构成要素

（一）理论基础

任何模式都是在一定的教育思想或理论的指导之下提出来的，其思想或理念是该模式的深层灵魂和精髓，它体现了该模式的内在逻辑与根本价值，也决定着该模式的方向性和独特性。理论基础在培养模式结构中既自成独立的要素，又渗透或蕴含在其他各要素之中，其他各要素都是依据理论基础而建立的，无论这种模式是基于教育理论的演绎，还是从教育实践中归纳形成，都渗透着一定的教育理论，没有理论基础的培养模式，就没有生命力。应用型大学应按照“共性主导+个性发展”理念，基于社会发展需求和个性发展需求的有效结合，以理念个性化引领人才个性化发展，将根植于个性文化的教育理念贯穿教育全过程。

（二）目标体系

目标是培养模式的核心要素，是培养模式所能达成的预期结果，对其他要素具有导向和制约功能，也构成质量评价的标准和尺度。培养目标定位是否准确、科学、合理，直接关系到目标的达成度和培养质量。应用型大学个性化人才培养目标的确立要以立德树人为根本，以满足社会需求和学生个性发展需求为依据，准确定位人才培养的类型、层次、规格等，确定毕业生个性发展预期目标；各专业培养目标，则依据毕业生“知识—能力—素质”要求，基于大类培养、分类发展原则，结合自身特点确定“共性主导+个性发展”培养目标，将学生个性化发展目标融入人才培养体系，规划以应用型人才培养为主体、发展方向多元化的本科专业人才培养方案和指导性教学计划，引导制定有个性的培养方案、有方向的培养计划。

（三）课程体系

课程体系是由一系列相互联系、结构合理的课程（群）组成的有机系统。课程体系的确定必须建立在专业链与产业链对接的职业岗位群和工作分析的基础上，以针对性地确定供需耦合、需求导向的课程结构，构建“通（重通识）—识（重基础）—专（重专精）—特（重特长）”课程体系，其核心是培养和提高学生的关键能力和核心素养。体现到培养方案层面，主要是紧扣“知识—能力—素质”三要素，重点聚焦“毕业要求”（产出导向），建立明确对应培养目标与毕业要求的“反向设计+正向实施”矩阵式课程结构，并遵循基础与应用、必修与选修、课内与课外、共性与个性结合原则，重构“通识教育课程、专业教育课程、个性发展课程”三位一体课程体系和实践教学体系，明确各类课程结构比例、开设性质、学时/学分和达成方式等，形成有效支撑毕业要求达成的个性化培养方案和指导性教学计划。

（四）培养过程

培养过程涵盖达成特定培养目标的教学活动过程、教学策略和评价机制。任何模式都需要形成一套独特的操作程序和运用策略，寻求教学内容、教学方法、教学手段和教学组织形式等策略的最佳组合方案。需求导向的人才培养过程，要求以“供给侧改革”为突破口，以产教融合为根本路径，加强课程模式、教学模式与工作过程模式、产教协同模式的实质融合，着力突破传统学科体系框架，重构学为中心的课程开发体系和教学实施流程，促进课程实施的情境性建构、教学模式的协同化建构，引导学生开展基于问题的学习、研究性学习、项目化学习、混合性学习等，提高学生解决复杂问题、跨界学习、创新体验、批判思维等高阶心智活动水平，并促进质量文化内涵建设，形成内/外部评价反馈的持续改进机制，实现教为中心向学为中心的根本性转变，开创个性化教育大格局。

（五）保障机制

保障机制涵盖达成特定培养目标的学科、专业、平台、制度、师资等条件保障。学科专业是人才培养的平台和载体，是建设一流本科、培养一流人才的“四梁八柱”，核心是全面提高人才培养能力。应以创新人才培养机制为重点，完善学科专业顶层设计与动态调整机制，建立健全“政产学研用”紧密耦合的平台共建机制和协同育人机制，统筹专兼职教师队伍建设，构建功能集约、开放共享、运作高效的协同育人平台，建立独具特色的分类培养体系和分流制、选课制、导师制、主辅修制等组合性制度，着力拓宽专业口径，拓展个性发展空间，完善个性化发展平台和协同育人过程的制度性设计，促进个性化人才培养目标体系、课程体系、教学体系和保障体系的制度性重构，探索实施网络化、数字化、智能化、个性化的教育，推动形成“互联网+个性化培养”新形态，以现代信息技术推动人才培养质量提升的“变轨超车”，培养真正适应经济社会发展需要的应用型高素质个性化专门人才。

总之，建构应用型大学个性化人才培养模式，应以“共性主导+个性发展”理念为灵魂，以确立需求导向的分类培养目标体系为核心，以重构“反向设计+正向实施”课程体系为关键，以构建学为中心、持续改进的培养过程为重点，以创新个性化人才培养保障机制为支撑，重在基于类型化教育特性建构应用特色鲜明的个性化人才培养生态系统。这一系统具有理论与实践的简约性、目标控制的主导性、操作程序的稳定性、实践建构的协同性、目标达成的有效性、适用范围的可复制性等特征，影响着应用型大学个性化教育形塑的总体方向和整体效能，其终极目的是促进应用型人才的个性全面优化发展。