英语构词法在商务英语语篇阅读理解教学中的效用研究

蒋丽平

（广东机电职业技术学院，广东 广州 510515）

商务英语阅读是学生了解和获取国际商务信息和知识的重要途径，因此商务英语语篇阅读能力的强弱决定了一个学生能否有效获取国际商务信息的能力。语篇阅读即阅读一个形式上衔接、语义上连贯的语言整体。商务英语语篇具有商务背景+英语语言的复合特征，因此阅读者不仅需要具有一定的英语基础，还需要具体一定的商务背景知识，因此具有一定的难度。因此，商务类题材的英语阅读总是让很多学生感到头痛。具体来说，影响商务英语语篇阅读理能力的因素有很多，包括词汇、语法结构、商务背景知识和语篇能力等。国内很多研究者通过实证研究认为词汇与阅读理解能力之间存在高度正相关，都认为词汇量与阅读理解关系最为紧密。Nation、Grabe等人认为词汇因素不仅仅影响学习者的语篇理解能力，还影响着学习者的语篇理解能力和整体的阅读能力。本研究运用实证研究的方法考察英语构词法教学策略和商务语篇阅读理解的关系。笔者研究主要围绕两个问题展开：①英语构词法的教学干预是否有助于提高商务英语语篇阅读理解水平？②英语构词法和商务英语阅语篇读理解技能是否存在相关性？

1 理论综述

笔者讨论的构词分析法主要涉及词汇的转化、词汇合成、词汇派生、混合法、截短法和缩略法六大方法。这六大构词法在英语新词构成法中占的比例最大，分别为10.5%、27%、21.5%、6%、9%和2%。这六种构词分析法的具体含义和实例如下：①词汇的转化主要是由一种此类转为另一种此类，而词的形态不变。比如：动词转化为名词：to cry bitterly（a bitter cry），名词转化为动词：fresh water（to fresh water），形容词转化为动词：an empty box（to empty the box），副词转化为动词：The workers downed tools at midnight，形容词转化为名词：a green banana（the greens）。②合成法，即由两个或两个以上的词合成一个词。比如：good looking，double-face，long-distance， to oversleep， sister-in-law。③派生法，即在词根前面加前缀或在词根后面加后缀，从而构成一个与原单词意义相近或截然相反的新词的方法。英语语素常分为粘着语素（bound morpheme）和自由语素（unbound morpheme）。粘着语素不能单独成词，如前后缀pre-、-ity，而作为后缀的粘着语素包括派生词（如-ity）和曲折变化词（如-ing）。自由语素常指的是词根（root），可以单独成词。④混合法指的是将两个词混合或各取一部分而构成一个新词，前半部分表属性，后半部分表主体，比如smoke and fog→smog（烟雾），photo and graphy→photography（摄影，摄影术）。⑤截短法。将单词截取一部分，词义和词性保持不变的英语构词法称为截短法，主要有截头（telephone→phone手机）、去尾（examination→exam考试）、截头去尾（refrigerator→fridge冰箱）三种形式。⑥缩略法是由组合在一起单词的首字母结合在一起组成一个新词的英语构词法。这种英语构词法生成的新词，读音主要有两种形式。各字母分别读音（BBC： British Broadcasting Corporation英国广播公司）和作为一个单词整体读音（Testing of English as a Foreign Language→TOEFL托福）。在阅读中，读者基于构词法的相关知识，可以根据上下文语境理解所遇到的生词，在阅读过程中可以由已知的部分推理或分析词的含义达到“猜词悟意”。其次，词汇结构分析不仅可以帮助学生扩大和巩固词汇量，而且还能帮助学生高效记忆词汇，有助于深入和全面理解词义。然而在商务英语语篇阅读过程中，仅了解某一单词的意义还不够，需要全面理解它在商务背景下的具体含义。了解构词法对于读者领会作者真实意图以及完成读者对商务阅读文本的欣赏价值至关重要。比如“-ard”尾缀构成的人称代词或名词会含有贬义或轻蔑之意，比如：bastard（混蛋）、drunkard（醉鬼）、sluggard（懒汉）、coward（胆小鬼）等。其中，coward一词来源于意大利语“cauda”（尾巴），因此，coward用于形容词性时表示“夹着尾巴的”（吴光华，1990），例如“a greyhound coward”表示“夹着尾巴的猎狗”。

2 基于构词法教学策略的阅读理解教学实验

2.1 实验假设

本实验主要目的为评估英语构词策略能否提高学生商务英语语篇阅读理解能力。本实验提出两个假设：①基于英语构词策略能够提高学生的商务英语语篇阅读理解能力。②英语构词策略与商务英语阅读理解技巧（因果关系、细节题、推论题、主旨题和词汇题）存在相关性。

2.2 实验对象

本实验选定一所省属示范高职院校商务英语专业二年级的两个班共98名学生，其中男生46名，女生52名。经调查，两个班的学生都未接触过研究实验用的2017年、2018年商务英语剑桥（BEC）中级阅读理解真题。

2.3 实验思路

为了考察英语构词法训练的有效性，使用组间对比的实验设计。研究对象先参加了阅读水平测试（前测），然后，随机选择其中一个班（50名学生，其中男生28名）作为教学实验班，进行英语构词法的教学训练，而另外一个班（48名学生，其中男生27名）作为控制班，按常规教学进行，该班在课程教授过程中不涉及英语构词法训练。教学实验班的训练内容包括英语的六种构词法（转化、词汇合成、词汇派生、词汇合成法、截短法和缩略法）的例子、解释和相关的练习。英语课每周两次，每次课90 min，教学实验主要在每次商务英语阅读课程讲解单词时进行，时间持续6周。教学训练中，任课教师在课堂上仅作“引导性”介绍，解释构词法对词汇习得和阅读的重要性并示范一些典型例子；要求学生根据训练材料课后自己识记不同的构词法并完成相关练习。六周后，学生参加英语构词法和阅读（后测）测试。为了考察构词法对不同阅读技能的关系，根据阅读理解的不同技能，把阅读（后测）分成五种题型：因果关系、细节题、推论题、主旨题和词汇题，对构词法和阅读的相关技能做相关分析。

2.4 实验工具

笔者采用的定量研究采用两套测试题：商务英语阅读认知水平测试与英语构词法测试。①商务英语阅读认知水平测试为标准化多项选择题，阅读（前测）使用阅读理解部分，每题得1分，满分为20分。阅读（后测）从2017年和2018年剑桥商务英语BEC商务英语阅读理解部分选出4篇，每题得1分，满分40分。阅读的总体信度Cronbach a系数为0.71.2）英语构词法测试。自编英语词形变化材料，要求学生根据句子的意思把指定单词变换成合适的形式填入句子中，共10题，每题1分。如：He has gained his popularity in the match（popular）。该题的信度Cronbach a系数为0.72。定性研究为访谈形式，一共随机访问了12名学生（英语成绩较好、中等和较差三个等级的学生各4名），访谈的问题设计主要涉及学生对词汇教学兴趣和对于阅读理解的效用问答。

2.5 实验数据收集与分析

英语构词法训练和相关测试都在学生的英语课堂中进行。阅读分数和构词法以正确个数计算，后测英语阅读还根据五种题型分成5个维度（见表1），以该维度正确个数计算，所有分析使用SPSS 11.0（Statistical Package for Social Sciences）统计，并进行平均值、标准差及其他数理统计。前测阅读测试共98人参加，成绩为教学实验班（50人）平均分M=15.92，SD=1.95；控制班（48人），M=15.14，SD=2.62。方差分析表明，教学实验班和控制班在前测阅读成绩上并不存在显著差异F（1，108）=3.13，P＞0.05。两组被试在阅读水平上是相当的，英语构词法的教学训练对阅读成绩的影响就不能归因于原有的阅读水平。因此，可以排除原有阅读水平对构词法训练的有效性带来的混淆因素。

为了考察教学干预的有效性，对实验班和控制班的英语构词法和阅读后测进行方差分析（见表1）。结果显示，两组在构词法和后测阅读成绩上存在显著差异，实验班的成绩明显比控制班高。这个结果证明构词法训练的有效性。从阅读的不同题型分析看，实验班在细节题和词汇题显著高于控制班，但是在因果关系、推理和主题这三种题型中，两组并不存在显著差异。在某种程度上，这说明英语构词法知识的提高伴随着阅读理解中细节分析和词汇分析技能的提高。

从表2的结果得知，商务英语阅读理解中的词汇题对细节、推理和主题型阅读理解题的相关是显著的，而且构词法和阅读中的五种题型（如细节、推理、主题、词汇）都存在显著相关， 相关系数在0.27～0.44，P＜0.01。这不仅证实构词法训练对阅读理解中的词汇习得的重要作用，而且证实构词法知识也有助于提高相关阅读理解技能。然而，需要指出的是构词法和阅读中的词汇技能仅存在中等程度的相关r=0.30，并且两者对其他阅读理解技能相关模式存在差异。这意味着构词法在某种程度上有别于词汇习得。

2.6 访谈结果分析

通过测后对12名学生进行访谈后发现，12名学生中有10名学生认为“构词法教学对于提高词汇量很有帮助”“构词法策略提高了他们背诵单词的兴趣与效率”“构词法策略在提高阅读理解水平方面有积极意义”；8名学生认为“构词法比其他单词记忆方法更有效，但是刚开始学比较难”；其中有2名学生认为“构词法策略对于提高词汇量作用一般，单词量主要靠个人努力提高”；10名学生认为“构词法策略对于阅读理解的词汇题有一定帮助”；11名学生认为“记忆单词的效率更高了，词汇量提升较快”；只有1名学生认为“构词法策略对于阅读理解的作用不明显”。整体来看，大部分学生对构词法策略教学还是很认可，认为构词法策略能帮助他们提高英语学习兴趣以及提高阅读理解能力。由以上实验结果可知，汉语母语背景下，在L2商务英语阅读教学中进行英语构词法的教学干预是可行的，构词法教学干预对提高商务英语阅读理解力是有效的。笔者研究结果也说明构词法和词汇两者虽然存在相关但两者也存在差异。这些研究结果对阅读教学有启示意义。

表1 后测阅读成绩和组间比较结果

表2 构词法与阅读不同技能之间的相关分析结果

3 阅读理解教学建议

根据实验结果，笔者研究对于商务英语阅读教学具有一定的指导意义。在进行商务英语阅读教学时，构词法的学习并非是词汇构成规则的简单识记。一方面，词汇教学应该和构词法相结合。词汇教学需要强调那些具有相同词根、前缀和后缀的单词之间的联系。另一方面，在构词法的教学中，应该教会学生使用外显的认知策略来学习构词法。这种认知策略包括四部分：学生应该先认识到不懂某个单词或者对单词的意义未有深刻的理解，分析已经认识的那部分词根或词缀，根据已知的假设推理生词意义，根据上下文证实假设。无论是词汇的教学还是构词法的教学，应该是在丰富的商务语境下进行，只有在这种语境下鼓励学生使用外显的认知策略，将个体的背景知识和商务语境相结合，才能最终促进词汇习得效果并提高商务英语阅读能力。

4 结语

笔者教学实验还是具有一定的局限性。实验的对象为高职商务英语专业二年级的学生，受试群体较为狭窄，且进行相关构词法的训练时间仅为六周，实验时间较短，如果实验时间延长一些，实验结果可能更为客观。