“三力”探究：教育叙事研究力提升项目的开发与实践

尚丽艳

教育叙事是指教师在特定的教育文化语境中运用叙述描写等表达方式，以故事形式来呈现已发生或正在发生的典型性教育事件的行为过程或文字作品，以此来表达自身对教育的理解与认识。加拿大著名教育家马克斯·范梅南说：“教师从事实践性研究的最好方法，是说出和不断地说出一个个‘真实的故事’，即‘以叙事的方式反思并改变日常教育生活’。”

（一）新课改实施对教育叙事研究提出的挑战

随着新一轮课改的实施，不少有识之士已经在重视“经验事实”本身的“叙述”，使自己成为研究的“叙述者”和“记叙者”。这种叙事方法作为教育研究观点是一种很有意义且容易为广大教师所学习和掌握的研究方法，可以在广大一线教师中推广和运用。而在过去总是强调教师要积极以“教育实验”方法开展广泛的教育研究，强调正规化与模式化，这种教育研究方法容易使教师成为课改的“纸上谈兵”健将，同时增加了教师“教科研恐惧感”。

（二）教育叙事研究中存在的问题

研究前期，我们曾做过“教育叙事研究”区域教师微调研，数据显示教师在工作中存在以下问题：叙事目的盲目化，教师对教育叙事研究内涵及作用的认识较为片面，部分教师只是为了写而写，没有意识到教育叙事对之后的“教”與“育”的促进作用和指导实践的主动意义；叙事内容单一化，教师的叙事类型单一，主要停留在班级学生叙事，忽略了课堂叙事、课程叙事以及学校变革叙事对课程及教师专业化发展和教师队伍建设的积极意义；叙事方法片面化，教师对叙事的过程与方法的理性认识存在偏差，诸如叙事主题不聚焦，记流水账，内容过于修饰，缺乏真实感，个别教师将教育叙事当作教育教学工作总结与反思来写，失去指导实践的真实意义。

鉴于以上的思考和分析，我们借鉴国内外研究的理论基础，针对区域教师教育叙事写作中出现的各种实际问题，在分析成因的基础上，立足本区特色，因地制宜，设计开发“区域教师教育叙事研究力提升项目”。

（一）教师教育叙事研究力提升的项目设计

区域教师教育叙事研究力提升项目是以教育刊物信息平台为载体，通过线上、线下模式，设计一系列提升教师教育叙事研究力的项目活动，并开展多元化过程性评价及交流展示，使区域教师通过“课题研究+叙事写作”的方式，将研究和实践相结合，不断地说出一个个“真实的故事”，改进教与育的设计能力，从而形成区域教师“说出我的故事，寻找教育真谛”的教学新生态。

我们以教育叙事为抓手，依托研究力提升项目，借助《鹿城教育》杂志平台，希望通过“教与育、学与研”一体化途径，达成“叙事—理论—实践”一站式目标。我们设计开发的“区域教师叙事研究力提升项目”框架及主要内容如下图：

（二）教师教育叙事研究力提升的项目开发

1.以刊物为中心，开展“网络叙事馆”活动

以《鹿城教育》公众号为中心，教师亦可借助多媒体平台，采用公众号或美篇，围绕相应的问题或主题叙事，分散或集体研究。在能够确认实质参与的前提下，大家既可以实名参加，也可以匿名参加。教师个人也可以将自己的叙事研究作品或成果等在馆内展示，与广大教师交流、切磋。

2.以刊物为辐射，开展新媒体融合研究

加强与优秀报刊新媒体（如“掌上温州”）的合作，定期推出鹿城教师优秀教育叙事作品，分享经验。其中，2019年冬季刊叙事专题“我的2019·LC教师己亥年”在“掌上温州”发布，点击率达18万人次。

线上教育叙事研究有利于增强教师教育叙事研究中的倾诉性、展示性、收藏性和浏览性，有利于众人汇集思想和展示交流，更有利于不断挖掘新知识、生成新故事。“网络叙事馆”活动还有利于教师更真实地开展叙事研究。

（一）梳理多维标准，建立区域教育叙事共同体

教育叙事的故事性决定了项目的实施需要不同类型的学校、教师共同参与。我们以“多维标准”“立体构建”为基准，搭建区域教育叙事共同体。挑选有教育叙事经验或特色的学校（初、小、幼）作为教育叙事研究项目试点校，并根据学校实际情况，带着思考作研究。以“叙”促“研”，以“研”带“教”，力求做到三改变：改变课堂、改变课程、改变学校。开发校本研修叙事范本，建立学校故事家工作坊，联通校际叙事论坛，真正做到项目本地化、互联化。试点学校开展教育叙事研究实现了理念清晰、路径明确。在校本研修、教师培训中引入教育叙事，为教师专业发展和教师队伍建设注入了新的活力。

（二）构建递进模式，推进线下教育叙事项目化活动

1.以刊物为平台，开展叙事专题写作培训

我们以教育叙事专题写作培训作为研究切入点，汇聚区域教师，以“通讯员+骨干教师”为培训对象，以“学时培训”的形式举办区域教育叙事写作研修班，构建“散点—聚焦—联盟”递进式培训模式。研修班探究了教育叙事写作六大类型的方法和路径，包括教师成长叙事、学生成长叙事、班级管理叙事、课堂改进叙事、课程建设叙事、学校发展叙事。

在项目递进式分类学习过程中，教师能够运用学到的理论知识指导写作实践，深挖关键事件，并在事件或故事中发现规律，归纳、总结和发现，指导之后的教育实践。例如教师在教育叙事中对教学中经历的典型事件不再限于“镜像式”“流水式”记录，更能用“深描”的方式进行深度描述和解释，以最大程度还原叙事现场。

经过多元化的展示、交流，教师叙事行文风格、叙事内容和精神素养得到不断提升。教师从写作新手型向专业型精进，这种转化过程是细微的、缓慢的，是沉淀在教师每一次学习、每一次成长中的，正所谓“小叙事”繁荣“大生活”。

2.以刊物为载体，开展叙事专题征文活动

教育叙事研究呼唤教师的参与意识，关注教师的内在需求和个性差异。我们紧抓“时、度、效”（时机+广度+效果），开展区域教育叙事主题征文活动。教师在叙述中深入挖掘引发自己觉醒和转变的教育故事，提升了教师探究和解决教育实践中各种问题的能力，加深了教师对教育生活的自我理解，并给予他人以借鉴。

3.以刊物为依托，开展“集体叙事厅”活动

“说出自己的故事”能引发“自我唤醒”的教育效应，给予自身启迪，供他人借鉴。我们定期开展教育叙事主题故事坊、沙龙等“集体叙事厅”活动，采用“一集中，二分散，三汇合”的模式，以区域叙事共同体为中心，以试点校为分组单位，每期有主题、有特色，力求达到深挖—重述—深究—借鑒—实践—转变的功效。“教育叙事厅”活动鼓励教师说出自己的教育故事，要求教师选择有一定影响和意义的教育教学事件，抓住“本质东西”进行独特视觉的观察，并艺术化描述，给这些“故事”赋予独特的情感体验。每次活动有记录员、分析员、召集人和主持人。在叙事中反思，生成理论，从而指导实践。

（一）教育叙事研究提升教师的探究力

教育叙事是一个找规律的过程，叙事写作是教师与自己对话的过程，不仅是积累和反思，更是再现和深究，发现新的角度，养成新的态度。正如一位一线语文教师在研修笔记中记载的：“在撰写自己的教学叙事时，我没有完成任务的急切感，没有必须得出结论的焦躁感，我只是为自己为学生而叙写，在叙述的过程中我从没有如此地沉静。在叙事的过程中，我再现了教学中让我激动的、让我头疼的、让我感慨的种种事件。在回味中我深深反思，‘或许我当时能这样做就会避免这次尴尬……’‘下次或许我可以换种方式，看看他们怎样应对……’。在今天的课堂中又发生了一件和上次同样的事情，可是这次的我却轻松应对，把过去的我比了下去，这时我才知道，原来我已经改变了……”从这位教师的笔记中，我们看到了她从开始撰写叙事研究的困惑，到感知自我发现教学意义，再到得出自己的教育教学理念。这个过程是沉静的、是投入的、是轻松的。教师在实践中积累经验，将课堂作为他们教研的前沿阵地，将教学中的各种复杂情境作为他们的研究内容，在经验的反思中构建属于自己的教育教学理念。

（二）教育叙事研究提升教师的设计力

教育叙事是教与研的有机整合。教师在叙事的过程中会不断关注事实的因果关系，重新审视教育细节，不断完善、发现哪些事情对后来的学生成长起作用，并提炼出适合不同学生的教育教学方式。学员杨老师在课程叙事《探秘“蛋宝宝”》的引言中这样写道：“一个有关小小的蛋的课程就这样在我们班生发，孩子们的生发点是我们平时很少注意到的，我们也跟着孩子们的问题和思考发现了很多有趣的问题。我们围绕‘识蛋—探蛋—护蛋—玩蛋’展开活动，跟随着孩子们的问题一次次抽丝剥茧，一起解开有关蛋的秘密。在这个过程中，老师和孩子一起成长，孩子亦是我们的老师，为我们课程的推动提供灵感，生长力和研究力让我们每次都有不一样的收获和体验。”

（三）教育叙事研究提升教师的合作力

以教育刊物平台为载体的教育叙事研究弥补了教师个人研究的局限性。通过平台展示、组织、联通、互动、共享的功能，充分挖掘区域教师内在潜能，不单纯是教师的个人叙事研究，更是走向教师合作的叙事研究。校本教研、教师培训、教育刊物中教师教育叙事的运用所体现出来的合作共享、开放沟通的新趋势，必然给教师专业化发展和教师队伍建设注入新的活力。

（作者单位：浙江省温州市鹿城区教育研究院）