干部教育培训运用案例教学需要处理好的几个关系

林存华

[摘 要]案例教学逐渐成为干部教育培训中一种重要的教学方法。要开展好案例教学，需要注意并且处理好几个关系：一是目标设计与案例选材的关系，二是教学案例与研究案例的关系，三是知识传授与能力提升的关系，四是案例过程与结果呈现的关系，五是个人思考与小组分享的关系，六是学员讨论与教师点评的关系，七是案例评析与理论延伸的关系，八是旁观者立场与介入者立场的关系。

[关键词]干部教育培训;案例教学;关系

案例教学是深受广大干部欢迎的一种培训方法。近年来，案例教学在各级干部教育培训机构中得到广泛的应用，组织人事部门也通过多种方式推广这种培训方法。《2018-2022年全国干部教育培训规划》明确规定：开发一批学习贯彻习近平新时代中国特色社会主义思想的教学案例，开展案例式等方法运用的示范培训，推动国家级和省级干部教育培训机构案例库建设。案例教学的教学流程并不复杂，在现实中也不乏可用于干部教育培训的案例素材。2019年，中央组织部组织有关专家学者编写了《贯彻落实习近平新时代中国特色社会主义思想在改革发展稳定中攻坚克难案例》丛书，还配套出版了教学版和教学手册版。不过，要真正在干部教育培训中运用好案例教学却并非易事。究其原因，案例教学的准备设计、组织实施涉及多种复杂的关系。假如这些关系处理不当，则会使案例教学事倍功半，只有协调好这些关系，才能真正使之在培训中发挥出应有的效 用。

一、目标设计与案例选材的关系

案例选择、案例文本加工的基本依据是教学目标。一个完整的案例往往包括相当丰富的信息，可以从不同角度、不同方面去解读，可能会涉及多个理论知识点甚至是跨学科的知识。因而，教师应该根据培训的目标和要求，选择具有针对性的案例，并对案例文本进行有选择性地加工。如果偏离了培训目标，即使选择再真实、再生动、再典型的案例，那么很可能做的是无用功。

在案例的选择上，教师要根据培训目标的设计，选择新鲜的、真实的、具有冲突情境的典型案例，避免选择那些陈旧的、简单的、流水账式的事例，否则，会让学员感到缺乏挑战性，提不起学习研讨的兴趣。教师在选择案例时，除了要注意案例的真实性、典型性外，还要考虑与学员实际相结合。一是要针对学员的岗位职责要求和不同层次、不同类别干部的特点去选择案例。二是要了解学员的工作性质、生活环境、兴趣爱好、性格特点，在此基础上去选择适当的案例。 ①

案例文本的加工，则要突出与教学目标相关度高的信息，删减与教学目标关系不大的材料。教师在选择案例、编写或加工案例时，切忌让案例呈现的信息过于冗长和庞杂。这是因为信息过于丰富的案例，很有可能会干扰学员对教学目标的聚焦，从而影响预设目标的实现。需要强调的是，案例教学的目标必须明确且具有操作性，模糊或难以操作、难以检验的目标，必然会给案例的选材和再加工带来困难，从而影响案例教学的实施和教学效果。

二、教学案例与研究案例的关系

案例教学的载体是案例，学员研讨的问题也来自案例。可以说，案例本身对案例教学的效果有很大的影响。很多教师在开展案例教学时，发现照搬案例教材中的现成案例，很难组织好案例教学。其中的原因自然是多方面的，很重要的一点是，案例教材中的案例大部分是研究案例或者偏向于研究案例，而案例教学中要使用的案例必须是教学案例。

两者有什么不同呢？简单地讲，研究案例是研究者运用案例研究这种研究方法，最后形成的研究成果。教学案例是用于教学研讨的案例，是为课堂教学服务的案例文本。用于教学的教学案例，篇幅要短于研究案例。这是因为课堂讨论要谈到管理和分析的原则性问题，必须有一定的综合和抽象的高度。“太多的事实会让学生专注在细节上，所以，教学案例一定要简洁。” ②而且，教学案例在结构上侧重于事件的描述，会特别突出疑难情境和焦点难点问题，也会明确提出需要学员研讨的问题。而研究案例除了描述事件，还会把相当的篇幅用于案例分析和理论反思。

教学案例虽然有别于研究案例，但两者也有非常密切的关系。在相当程度上，教学案例是研究案例的简化版和再加工版。很多教学案例就是由研究案例转化而来的。一般来讲，教学案例和研究案例都是开展好案例教学的重要素材。只不过，在干部教育培训中，教学案例是提供给学员研讨用的，而研究案例一般是教师的参考资料。作为案例教学的教师，既要具备开发研究案例的能力，也要能够娴熟地根据培训目标，将研究案例改写成教学案例。

三、知识传授与能力提升的关系

案例教学虽然不排斥必要的理论知识传授，但其主要目标是改变学员的思维方式，提高学员运用知识分析、解决问题的能力。这是因为案例教学具有“实战性”，它把学生带入到拟实的决策环境中去，重在群策群力，集思广益，培养学生分析问题和解决问题的能力，特别是对具体管理问题的判断和决策能力。 ③当然，能力提升也离不开掌握一定的理论知识。不過，案例教学中的知识传授并不是让学员记住多少知识点，而是通过案例的学习、分析、研讨和交流，帮助学员化知识为方法、化知识为能力、化知识为智慧、化知识为德性。学员如果连起码的知识点都一知半解，如何谈得上在案例教学中运用理论知识分析与解决问题，更谈不上通过案例的学习与讨论，有效地转变思维方式，提高个人能力。

案例教学中学习掌握一些知识点常常是必要的，但并不意味着知识传授可以在案例教学中占太大的比重。否则，必定喧宾夺主，使案例教学走样变味。如此，就带来一个问题，案例教学中如何处理两者的关系？第一，两者是主次关系。能力提升是主，知识传授是次。学员的思考、研讨、分享及教师点评，都是提升能力的有效手段，在案例教学中占据主要地位，这点不容动摇;知识传授也不是可有可无，但也不能占时过多。第二，在很大程度上，两者如何平衡取决于学员的学习基础和课前准备。学员的学习基础好，课前准备充分，教师在课堂中就可以少讲一点;反之，则需要多讲一些。第三，为了更好提升学员的能力，案例教学中的知识传授方式也做适当调整。教师的讲授，不再是提供问题的答案，而是告诉学员一个观察问题的视角，提供一个分析问题的方法。 ④因此，教师不要一味地讲授、灌输，而是在讲的过程中多一些提问、设疑，多一些互动、讨论。

四、案例过程与结果呈现的关系

一个完整案例包括背景、过程、结果、分析、结论等部分。学员在进行案例研讨之前，需要提前阅读案例，这就要求教师要把案例的文本提供给学员。这就带来一个问题，教师是把完整案例的文本事先全部提供给学员研读，还是仅仅提供案例的过程和讨论的问题，至于案例的结果则在案例评析阶段再呈现在学员面前。

在我国干部教育培训案例教学的具体实施中，有相当多的案例教学是直接呈现案例的结果，或者是大部分的结果提前让学员阅读，然后再让学员进行问题研讨。这样的案例呈现方式，固然可以让学员一开始就能了解案例的全貌，有助于学员从整体上、全局上思考案例中的问题，但其不足是，很可能会削弱案例教学的情境营造，造成学员的角色代入感不强，角色体验大打折 扣。

作为案例教学的教师，需要清醒地认识教学案例结论的重要性。在教学过程中，教师不要把案例的结论直接告诉学员，一定要给学员留下一个开放的思考与讨论的空间。如果有必要的话，可以在教学之后把案例的真实结果提供给学员。实际上，哈佛大学案例教学，一般不会直接展示结果，其案例的结果会随着教学进程一步一步展现出来的。这样做的好处就是，可以让学员的思考时时处于开放状态，思维一直保持活跃状态。

五、个人思考与小组分享的关系

案例教学既强调个人的独立思考，又强调学员观点在小组中的分享，以及在分享过程中的互动和碰撞。小组讨论有助于培养团队意识、合作精神和沟通能力、说服他人和学会倾听的能力等方面的素质;小组讨论还可以确定撰写报告的执笔人和课堂讨论的发言人，以全面完成教师布置的案例研读任务。 ⑤哈佛的教授说，案例教学30%的收获来自教师，70%的收获来自同学。 ⑥在案例教学中，用于小组分享的时间一般要远远多于个人思考的时间。这样的安排并不是说个人思考不重要，主要原因是课堂教学时间非常有限，小组分享不易在课前组织，而个人阅读案例与独立思考部分，则可以让学员在课前完成。

需要强调的是，课前学员个人思考越深刻，课堂中的小组分享才会更有效率，也更有可能触及更深层次的问题，从而在小组的分享研讨中，引发小组成员更多的思维碰撞和知识生成，获得更多的智慧启迪和能力提升。在哈佛，一篇案例资料少则一二十页，多则三四十页。除了案例事件本身内容之外，还有与案例相关的背景知识、理论说明等参考资料，光阅读分析完至少要两三个小时。问题在于，由于学习时间短，工学矛盾突出以及其他原因，学员难以投入足够的时间和精力用于案例教学的课前准备和课后消化。 ⑦尽管教师提前把案例提供给学员，但干部教育中的学员在课前却未必会认真阅读与深入思考。假如学员在课前没有认真预习，没有做好准备就参加小组或全班的案例研讨，就难以全身心地参与其中，其收获也就相当有限。为了确保学员课前能做到投入较多时间用于研读案例，教师有必要用多种方式提醒学员做好预习工作。比如说，授课教师可委托有关教师在教学计划说明时，强调学员要提前做好案例研读;也可以让班主任（组织员）在开展案例教学前一天，提醒学员抽一些时间阅读和熟悉案例等等。

六、学员讨论与教师点评的关系

学员讨论和教师点评都是案例教学不可或缺的教学环节。学员讨论一般是指学员以小组为单位，结合思考题，围绕案例提供的信息进行知识分享和观点碰撞的过程。教师点评指的是教师对各小组代表或个别学员的发言，进行综合性、总结性的评论。从教学的流程来看，学员讨论在前，教师点评在后。学员讨论需要发散，需要集思广益;教师点评则需要集中，需要提炼概 括。

案例教学中的学员讨论宜分组开展，而且要让各个小组讨论时，从不同角度、不同侧面来分析、研讨案例。哈佛的案例教学是一种无结论的课堂讨论。哈佛的教授认为，案例教学没有正确的答案，只有不同的解决问题的方案，通过案例教学，训练的是一种系统思考问题的方法和采取行动的勇气与决心。也许学生来学习时只有一个问题，学习后会变成10个问题。但同时，学生解决问题的方法会增多，思路会开阔，处理问题的自信会增强，决策和管理的能力也会提高。 ⑧而在我国干部教育培训中的案例教学，尽管也鼓励学员参与研讨，但由于他们资历相仿、年龄相当、职务相近，互为人师，抹不开面子，难以把问题说透，又缺乏具备实践经验的老师的指导，最后，“公说公有理，婆说婆有理”，不了了之。 ⑨这种状况的客观存在，对教师的引导和点评提出了不小的挑战。

在案例教学中，教师点评这一环节最能考验教师的现场概括能力，最能体现教师的能力水平。教师点评不能泛泛而谈，而是要即时把学员发言的相同点概括出来，把学员发言的闪光点拎出来，把学生发言中的精华提炼出来，并且还要在学员发言的基础上，进行适当的拓展和阐述。在实际的教育培训中，我们感到不少案例教学常常不尽如人意，其中一个重要的原因就是教师点评没有做到有的放矢。有的教师在对学员发言点评时，不痛不痒地说一些话，但总讲不到点子上;有的教师用一些空洞的话语，简略地点评学员讨论之后，就开始大书特书自己的观点;有的教师则没有用心提炼学员的具体发言内容，只是按照事先准备好的PPT进行点评，“以不变应万变”。凡此种种，都不是案例教学倡导和要求的教师点评方式。

七、案例評析与理论延伸的关系

案例评析指的是针对案例的内容，特别是对其中的问题、焦点、难点、关注点，进行有针对性地分析和评议。案例评析的主体可以是学员，也可以是教师。即便在教学中安排学员相互评论，但并不意味着教师的评析就可有可无了。在案例教学中，教师对案例的评析、对学员发言的评论，是必不可少的环节。在学员评析之后，教师结合学员的发言，对案例进行总结性、概括性地评析。理论延伸指的是针对案例涉及的主题、知识点等内容，进行拓展性的知识铺垫和理论阐述。理论延伸的主体一般是教师，其时间安排一般在案例评析之后。

通常而言，案例评析的分量要重一些，理论延伸的分量要轻一些。当然，适当的理论延伸是很有必要的。教师在案例教学的点评总结环节，如果能用一个好的理论分析框架来剖析案例，能够帮助学员提高逻辑思维能力，加强对理论知识的把握。不过，若是过于注重理论延伸，过多运用抽象思维方法对概念进行界定和对原理进行论证，那么容易导致在案例教学中片面强调讲授内容的理论性、逻辑性、系统性，使教学内容远离现实生活，脱离实际运用，也使学员感到抽象、枯燥，难以引起兴趣和思想共鸣，甚至导致教学目标的偏离。 ⑩所以，在案例教学中，一定要注意理论延伸的时间比重。我们注意到，某些案例教学的理论延伸部分，占到整个教学时间的1/3以上，这就有点设计不当了。

八、旁观者立场与介入者立场的关系

在案例教学中，根据研讨问题设定的要求和角色不同，学员研讨案例的立场可以分为旁观者立场和介入者立场。旁观者立场是指学员以局外人的身份阅读、分析、研讨案例，即学员站在第三方的角度，试图用“他者”的眼光来研讨、评判案例，并且提出解决问题的方案;介入者立場则要求学员以局内人的身份来分析、研讨案例，它要求学员通过角色扮演，将自己代入案例当中的角色，并试图立足案例中的角色来分析遇到的问题，并且在案例创设的情景中去研讨和解决问题。

虽说这两种立场都是案例教学中经常使用的，但两种立场各有不同的特点和优劣之处。某种程度上，旁观者立场能让学员用“超脱”的眼光来打量案例，能够促成学员“跳出案例看案例”，但与此同时，一旦教师引导不当，可能会使案例研讨游离于案例之外。介入者立场有助于学员融入案例营造的情境，设身处地地体验案例中的角色，但也有可能局限于案例本身，不知不觉中陷入“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的境地。对于案例研讨中的学员立场问题，教师可以根据教学目标和学员特点灵活运用。在具体应用上，教师可以通过设计案例后面的研讨问题，来设定学员的立场。

注释：

①肖小华：《干部培训实施案例教学必须处理好几个关系》，《广西青年干部学院学报》2007年第1期。

②④⑥史美兰：《体会哈佛案例教学》，《国家行政学院学报》2005年第2期。

③王玉东：《案例教学：哈佛商学院MBA教育的基本特征》，《大学教育科学》2004年第3期。

⑤陈树文：《哈佛大学商学院案例教学研究》，《大连理工大学学报（社会科学版）》2006年第4期。

⑦叶绪江：《干部教育培训中实施案例教学的几点思考》，《中共银川市委党校学报》2010年第1期。

⑧史美兰：《案例教学应成为公务员能力培训的重要途径——哈佛和ENA案例教学有感》，《中国行政管理》2006年第7期。

⑨李宁：《对案例教学在干部教育中应用的认识》，《理论学习与探索》2015年第1期。

⑩杨继军：《正确处理基础课案例教学的若干关系》，《职教论坛》2009年第8期。

作者系中国浦东干部学院领导研究院研究员

（责任编辑 矫海霞）