家庭环境中幼儿读写萌发个案研究

马小芳

（1.福州外语外贸学院教育学院，福建福州 350202；2.台南大学教育学院，台湾台南 70005）

在我国对3-6 岁幼儿阅读和书写的研究中，往往称之为“早期阅读”、“前阅读”、“前书写”活动，实际上，幼儿自出生开始，就在自身生活的环境中学习阅读和书写，Clay于1966年第一次提出了“读写萌发”（emergent literacy）的概念，“读写”包含阅读和书写，“萌发”意味着发展而非停滞，代表事物发展的过程，“读写萌发”是从发展的观点来探究幼儿的阅读和书写。几乎所有儿童都生活在一个读写的社会，在生命初期即开始阅读和书写。幼儿书面语言的使用以意义为中心，在幼儿的语言发展中，功能的发展先于形式的发展，在日常生活环境中，幼儿首先对图画和文字的功能有基本的认识，其次，才会进一步觉察到图画和文字的形式、结构的不同。

家庭环境是幼儿身处其中的首要环境，3-6岁的幼儿一般而言已经接受了幼儿园教育，然而，家庭环境对幼儿读写萌发的影响仍不容忽视。幼儿的读写萌发始于家庭，幼儿在与环境、文字的互动中，逐渐建立起读写基础，因此，家庭中语言环境的营造，直接影响幼儿日后在读写方面的认知与发展。幼儿读写经验是镶嵌在家庭的环境与家人和社会成员的真实生活经验［1］23。幼儿在进入学校之前，已经在日常生活中接触了图画、符号、语言文字，并主动地假设、验证、发明和构建与符号、文字有关的读写知识，就如同他们主动地学习口语中的听和说一样，因此，关于幼儿读写萌发的研究并非要教幼儿阅读和书写，而是了解幼儿阅读和书写发展是如何发展的，探究幼儿阅读和书写萌发有何关系，由此，家庭环境对幼儿读写萌发起着重要的作用，在自然的家庭环境中探究幼儿的读写萌发更能够了解其发展脉络，进而看到其更为真实的面貌。

一、文献探讨

（一）读写萌发的内涵

读写萌发是幼儿早期阅读和书写自然发展的历程，幼儿自然地学习阅读和书写如同学习听话、说话、走路、游泳及其他各种形式的生活技能一样，是在有意义地参与各项活动中自然习得的［2］。

Marie Clay 在博士论文“萌发的阅读行为”（Emergent Reading Behavior）中，第一次使用了“读写萌发”（Emergent literacy）。读写萌发观点为全语言理论提供了强有力的支柱，美国国家百科全书将“读写萌发”定义为儿童在正式读写之前的读写表现［3］。黄瑞琴认为，读写萌发是幼儿在自然的生活情境中持续地学习读写的过程，是幼儿早期读写能力逐渐发展的现象，读写是幼儿本身的自发学习，而不是成人的意见和想法［4］。

从日常观点来看，很多人认为幼儿先学习说话，再学习阅读，最后学习书写。但根据Teale［5］15和Sulzby［6］74的研究，幼儿的阅读、书写和口头语言是同时发生的，并在充满文字的环境中相互作用。读写萌发观点强调读写学习是一个自然持续的过程，Goodman指出，当幼儿意识到文字和意义之间的关系时，读写的根基就开始了，读写不是学习认知技巧，而是幼儿的一种复杂的社会心理语言活动［7］3。读写萌发不是出现在一个特定的时刻，而是一个持续发展的过程［3］。幼儿很早就在家中、小区中观察书面语言的用途，在尚未接受正式的学校教育之前，在其自然的生活情境中已经展现出阅读和书写的行为和概念表现，虽然幼儿的读写行为尚未完全具备书面语言的特征，但仍被认为一种真正的阅读和书写行为，这种早期的阅读和书写行为为之后学习读写奠定了基础。

综合而言，关于读写萌发概念的理解可以归纳为以下方面：

1.读写萌发是幼儿持续自然发展的过程

幼儿从出生开始就通过玩具、标牌、图画书等接触各种文字和图画，两三岁的幼儿可以辨识出常见的标志、符号，甚至认识简单的文字，同时，在画图、涂写中尝试书写，他们从日常生活情境中不断吸收、发展自身阅读和书写的能力，这是一个持续自然、缓慢发展的过程，从幼儿出生开始一直在为读写行为打基础，随之读写能力逐渐增强。

2.读写萌发是一种社会心理语言活动

幼儿学习读写不是一种认知技巧的学习，而是一种复杂的社会心理语言活动。幼儿通过读写经验来学习社会文化，在社会文化内化中学习口头语言和书面语言，逐渐建构自己的语言知识和能力。

3.幼儿是主动的学习者

幼儿早期的阅读和书写是一种概念化的过程，在学习过程中，幼儿是语言知识的主动建构者，他们透过有限的经验，积极主动地构建读写知识，通过自己发明文字建构语言的意义，还会通过假设和检验来验证自己建构语言的意义。

4.幼儿阅读、书写与口语表达同时发生

在幼儿学习语言的过程中，幼儿的口语表达最先表现出其让人理解的意义，但阅读和书写在口语发展的同时也在发生。透过阅读和书写，幼儿在口头语言和书面语言之间转换经验。

5.幼儿阅读和书写发展相互关联

幼儿通过阅读不仅仅可以学习阅读经验，还可以学习书写经验；通过书写，幼儿也可以学习阅读经验，阅读和书写的发展是相互关联的，一般而言，阅读和书写行为发展是相互促进、相辅相成的。

读写萌发是幼儿在生活情境中自然发展的社会心理语言活动，透过阅读和书写实现社会文化的内化，本文所指的读写萌发包含幼儿的阅读萌发和书写萌发，阅读和书写的内容涵盖了图画、文字、符号、标志等各种形式，意指幼儿在语言学习过程中，对于阅读态度与阅读行为、图书概念、文字概念，涂写发展等方面展现出的兴趣与能力。

（二）幼儿阅读萌发

幼儿在读写萌发过程中，很早就能专注地和大人一起看图画书，听大人讲故事，并从中得到满足与快乐；他们也常在日常生活中，从玩具、广告、图画书上接触到文字，去辨识常见的符号、标志和文字［8］。

黄瑞琴将幼儿的阅读发展大致分为三个阶段：萌发的读者（2-4岁）；早期的读者（4-6岁）；流畅的读者。萌发的读者表现特征为：有兴趣拿书；注意环境中的文字；命名书中的图画；用自己的话讲述自己熟悉的书中故事；辨认出自己的名字；辨认某些字；喜爱重复的儿歌和童谣［5］。

Sulzby 对2-6 岁的幼儿在阅读自己“喜欢的故事书”时萌发的阅读行为进行研究，将幼儿阅读行为分为以下发展阶段：1）注意图画，未形成故事；2）注意图画，形成口语故事；3）注意图画，阅读和说故事混合；4）注意图画，形成书面的故事；5）注意文字［9］。

杨怡婷参照Sulzby 有关幼儿阅读萌发的研究，探究台湾地区幼儿阅读“一本新的图画故事书”时呈现的幼儿阅读行为发展，主要分为三个阶段：1.看图画，未形成故事；2.看图画，形成故事；3.试着看文字［10］。

（三）幼儿书写萌发

Vygotsky 强调了书面语言的象征意义，认为书面语言的学习主要是让幼儿由手势、图画适当地转换为书写文字。书面语言开始于手势的出现，手势是幼儿的一个视觉符号，也可以说是在空中的书写，而书写符号通常就是已经被固定的手势［4］。

Dyson 指出抄写（copy）和自由书写（free writing）对于幼儿的不同意义，幼儿认为抄写是必须完成的功课，抄写时的字必须写得整齐，而幼儿在自由书写时，则认为自己可自由地将内心的想法转化为书写的内容和形式［11］。

1.幼儿书写形式

Blazer 研究了在英语环境中成长的幼儿，其主要书写方式有：图画、涂写、类似字母、字母串、发明拼字、惯用的字形［12］。

李连珠研究了台湾地区3-6 岁幼儿书写过程，发现幼儿尝试使用各种不同的代表符号，包括正确文字、惯用文字、可辨认文字、近似文字、图画、数字元、注音符号、标志、英文字母或不可分辨的符号等来表达不同的意思［13］。

宋庆珍在研究个案幼儿中文书写萌发作品时，发现了图画、潦草书写、近似的字、堆栈的字、发明的字和惯用的字等书写形式［14］。

2.幼儿书写原则和使用概念

Blazer在一所有着丰富的读写材料、幼儿可自由书写的幼儿园中进行研究，通过访谈5 岁幼儿对于书写的概念，发现幼儿的书写概念呈现出情感的、知识的、沟通的和创造性的多重反应［12］89。

Clay 研究了新西兰地区使用英语的幼儿，归纳出幼儿书写时使用的原则和概念：幼儿书写时使用的原则主要包含：1）复印原则（copying principle）；2）弹性原则（flexibility principle）；3）库存原则（inventory principle）；4）重现原则（recurring principle）；5）创造原则（generating principle）；6）方向原则（directional principle）；7）对比原则（contrastive principle）；8）缩写原则（abbreviation principle）。幼儿书写时使用的概念包含：符号概念（sign concept）、信息概念（message concept）、空间概念（space concept）、页面和书本概念（page &book concept）［15］42。

在台湾，李连珠研究了使用中文的幼儿书写的原则，发现幼儿使用了方向原则、库存原则、重现原则、创造原则［13］。宋庆珍研究个案幼儿从3岁到4 岁3 个月期间的中文书写萌发作品时，发现个案幼儿书写时运用了符号概念、信息概念、空间概念、页面与书本概念的四种概念［14］。

（四）幼儿阅读与书写的关系

阅读和书写是幼儿世界的一部分，但它们所占比例却是不均等的。当孩子学会读写之后，会发现周围进行阅读活动的人，比进行书写活动的人数要多得多，并且阅读似乎有更多的功能，如，娱乐、认识世界、满足空间想象等，相比书写而言，阅读可以满足孩子更多的需求。孩子在书写中所运用的内容、概念等，在很大程度上是对所阅读的内容进行诠释的结果，他们会去观察环境中图画和文字的特征，然而，也只有当他们要去使用书面语言时，这种观察才会聚焦在什么形式适合什么功能的思考［13］。综合而言，阅读为幼儿书写提供了丰富的素材来源，而书写让幼儿对阅读内容进行深入思考、诠释和创造。

阅读和书写主要是关乎书面语言的学习过程，而听和说更加关注口头语言的使用。关于口头语言和书面语言的使用、阅读和书写之间的交互关系，Goodman&Goodman有以下说明［16］：

1.口头语言和书面语言都是交换过程，在这个过程中，语言的生产者和接收者之间发生了沟通，相较书面语言而言，口头语言更易察觉、更具有弹性。

2.读写发展与它们的功能和使用有关。人们对于听和说的功能使用比读和写要多，因此，从功能来看，听说比读写具有更大的价值。

3.日常生活中，阅读的时间和机会多于书写。

4.阅读者有很多方式来立即判断他们的阅读效能，书写者则需依赖于读者的回馈与反应。

5.阅读时，读者不需要进行书写，而在书写时，书写者需要一读再读。

6.阅读和书写是相互影响的，但它们之间不是简单的关系，而且具有不同的样态。

根据Landsman 和Levin 的研究，探讨幼儿的画画与写字是如何互相区分，以及幼儿何时的书写看起来像希伯来文，以使用希伯来文的42名孩子为研究对象，年龄为三岁到五岁半，在研究者设计的情境中，要求孩子画画或书写一个字或短句，他们的研究发现，幼儿书面语言的程度取决于幼儿何时学习阅读［17］。

综合而言，书面语言和口头语言都是人与人进行沟通的工具，但书面语言可以跨越时间、空间，幼儿不只是借着阅读来学习阅读，或者借着书写来学习书写，他们也借着书写来学习阅读，借着阅读来学习书写［18］。幼儿的阅读和书写萌发是齐头并进、相辅相成的。

二、研究设计与实施

（一）研究对象

本研究以研究者的儿子思尔（出生于2016年8月）为研究个案，探究其读写萌发的表现形式及幼儿阅读和书写发展的关系。

（二）研究方法

为收集到最真实自然的资料，采用参与式观察法、作品分析法对个案幼儿的读写萌发表现加以研究。

（三）研究情境

为确保研究资料的真实性和可靠性，本研究在自然的家庭环境中开展，通过对思尔在日常家庭活动中的读写萌发现象进行12周（2020年3月2日—5月25日）的观察，了解幼儿在家庭环境中读写萌发的表现，并探究幼儿阅读和书写发展的关系。

（四）资料收集与分析

收集的数据包含幼儿日常生活中的读写萌发有关数据和作品等。在研究期间，研究者与个案幼儿每天生活在一起，从周一到周五每天下午14：00-16:00为亲子活动时间，期间会进行科学小实验、手工、阅读、画画、书写等活动。研究者会在亲子活动的同时，一边记录思尔的表现，并将思尔的涂写作品进行收集，同时，另一边会问他涂写的内容是什么，之后进行记录，每天会将读写有关的田野笔记和作品进行整理并编号。

三、研究结果与讨论

（一）幼儿阅读萌发的表现

根据黄瑞琴关于阅读发展阶段的划分，思尔处于萌发的读者（2-4 岁）阶段，其读写萌发的表现主要有以下方面：

1.注意图画，并能关注图画细节

思尔看书时首先会注意到图画，他会指着图画说出自己的理解，在很多时候他会注意到图画中自己感兴趣的细节，并对细节进行自己的解读。

2.假装阅读

思尔在拿到一本书时，会随便翻开一页，若有其事地开始念书，而念的内容是自己熟悉的诗句，如《春晓》、《悯农》、《静夜思》中的诗句等。

妈妈：你在干什么呀？

思尔：我在读书啊

妈妈：书里面写的是诗吗？

思尔：是的呀，写的是“春眠不觉晓，处处闻啼鸟，夜来风雨声，花落知多少”。

3.能够用手指认汉字

思尔在不到两岁时，拿起一个筷子的包装盒，在“木制品”几个字中，指着“木”字读出来，这是他第一个学会认读的字，之后表现出对认字的兴趣，看到妈妈看书，会跑过来说，看看有没有我认识的字。上幼儿园之后，认字的来源更加广泛，在老师教的绘本中认识一些新的字，能够指着一首儿歌唱出来。

4.从整体到部分进行识字

思尔在认字的时候往往从词语甚至句子开始，在两岁的时候，他能够指着牛奶盒上“牛奶”二字读出来，但当问哪个是“牛”时，他却说不出来。在绘本中看到一个词语或句子能够读出来，但当问到单个的字时，有时却不知道。但随着识字数量的增多和阅读能力的提升，思尔能够越来越多地读出单个的字。

5.注意到句子间的间隔，了解标点符号的功能

在三岁十个月时，思尔注意到句子之间的标点符号把两句话分隔开，当他看到墙上的图画下面有一行字，中间却分隔开的时候，他说和在绘本中看到的一样，当读到这个地方的时候，就要停一下，再继续往后读。

（二）幼儿书写萌发的发展

1.幼儿书写的形式

（1）图画

图画是幼儿的一种重要表达方式，与文字相比，在幼儿精细动作发展不完全时，幼儿的书写更多体现为图画的形式。思尔通过阅读、生活观察、和妈妈一起完成亲子作品等方式，从早期随意涂鸦到逐渐学会了一些简单的图画，如，画太阳、小花、小草、小汽车等，如图1。

图1 小花、小草和太阳

（2）数字

思尔在两岁半时能够认识1-10的数字，并能在上下台阶时数数，上幼儿园之后，首先认识并记住自己的号码15号，且能够记住其他小朋友的号码。到三岁六个月时，思尔能够写出1，2，7 这样的数字，如图2。

图2 思尔写的数字

（3）近似文字

思尔看到妈妈写字的时候，自己也会想要写，有时候会让妈妈教他如何写字，也会根据自己认识的字的形状来写，图3 为思尔三岁八个月时写的近似于“八”、“大”的文字。

图3 思尔写的类似近似文字

（4）可辨认的字

思尔很喜欢的一本书是《月亮的味道》，有段时间每天晚上都要读两遍才能睡觉，后来能够把故事背出来，受到这本书的影响，思尔学着写“月亮”，图4 中为思尔写的“月亮”，“月”字可以辨识出来，但是“亮”字只是形态相似。

（5）发明的字

看到妈妈写字时，他也会自己去写字。有一次看到妈妈在帮他写贴在衣服的名字，他自己也开始在贴纸上写起来，写完了还模仿妈妈把字贴上，图5为思尔将创造的字写在贴纸上，剪下来后贴在本子上。

图4 思尔写的“月亮”

图5 思尔写的姓名贴

（6）标志

思尔从两岁开始喜欢认汽车标志，后来开始尝试画出汽车标志。走在路上看到“M”的标志，知道是“麦当劳”。图6为思尔画的“奥迪”汽车标志。

图6 思尔画的奥迪汽车标志

（7）形状

思尔在早期涂鸦时，经常喜欢画直线，后来喜欢画“圆圈”，之后图画中出现了方形和三角形的形状，如图7。

图7 思尔画的风车

2.幼儿书写时所运用的原则

思尔在书写过程中使用的原则如下：

（1）复印原则。幼儿在书写时会复制楷模的书写，在复制时，他们会竭尽所能地去探索字的形式或其他所要复制的事物。思尔在涂写时，会将根据生活中看到的东西画出来，或者也会模仿妈妈的字来书写，但特别有兴趣的是把手放在纸上来画自己和妈妈的手，如图8。

图8 思尔画自己的手

（2）库存原则。孩子会自然地将他们会的符号、数字元、字母、外形、字等储存起来，类似于一个储存库，当他们想要书写时，会利用储存库中会的部分来书写，如，写出一连串数字元、字母或数字元按钮等。思尔想要写一句话时，有时候会写出一连串的2 和圆圈来代表，即在储存库中抽取出自己会的部分表达自己的意思，如图9。

图9 思尔写的一连串的2

（3）重现原则。重现原则与库存原则是有关联的，当儿童储存库中会的符号、字母、数字元等越少的时候，他们越倾向于使用重现原则，来让重复的符号布满整个页面，来获得极大的满足。思尔会用连在一起的小圆圈来代表他写的字，写满一页的小圆圈之后表现出极其满足的样子，如图10。

图10 思尔画的一整页连续的圆圈

（4）创造原则。幼儿了解较长的陈述是从有限的符号中产生出来的，对于使用中文的幼儿，他们能够懂得中文字是由一个个笔划组成的，然后会将这些笔划进行组合，创造出他们想要表达的字。思尔写字的时候，会自己念着写一横、一个点、再一竖，然后自己按照笔划来创造汉字。图11 中右上角为反写的“小”，左边是按照“人”、“大”、“小”拼出来的字。

图11 思尔创造的字

（5）方向原则。方向原则与幼儿使用的文化系统和文化传统有关，世界上所使用的语言，大部分是按照从左到右的水平书写顺序，在台湾地区的语文是从右向左的垂直方向顺序，所以，在台湾地区幼儿书写研究中，会发现幼儿按照垂直方向来书写汉字。思尔在写字或是将写在贴纸上的字贴在一张纸上时，会按照从左到右的顺序。

（6）对比原则。对比原则是指两个事物看起来很相似，但实际却有所不同。在思尔三岁4 个月时，看到“细”的时候，会说这是“红”，后来，他发现不一样，又说，这个字很像“红”，之后对于同样部首的字，思尔会尝试去辨别。

根据前文所述，Clay 将使用英语的幼儿书写时使用的原则归纳为八大原则；而李连珠研究了台湾使用中文的幼儿书写的原则，发现幼儿书写时运用了四个原则，与使用英语的幼儿相比，思尔在书写时所使用的原则中没有涉及弹性原则和缩写原则，主要由于受到语言系统的影响，弹性原则涉及到字母的组合顺序，缩写原则也是在英文状态下的进行缩写，因此，使用中文的幼儿不会用到弹性原则和缩写原则。

3.幼儿书写时所运用的概念

（1）符号概念。符号概念是幼儿认识到某些符号可以用来代表某些事物。思尔从很小的时候表现出对车的兴趣，认识比较多的符号就是汽车的标志，在两岁多时，能够认识常见的汽车标志，在书上看到汽车标志之后，在遇到车的时候能够说出“这是什么车”。看到“M”的招牌时，思尔会知道这是“麦当劳”，可以去吃汉堡和冰淇淋。

（2）信息概念。信息概念是要表达的信息可以通过书写来进行，书写可以向他人传递信息，代表自己想要表述的意义。幼儿从了解文字的意义开始，即指导文字可以传达信息，是一种人与人之间的沟通方式。有一次爸爸不在家时，思尔说要写一封信告诉爸爸，今天在幼儿园做了“乌鸦喝水”实验。

（3）空间概念。空间概念是指幼儿了解图画和文字、文字和文字之间是有间隔的，不能把图画、文字堆栈在一起，有时候会使用一些符号来区隔文字。图12为思尔画的“小孩”，他会在右下角写上“小孩”，“小”字左右反写，“孩”则是自己创造的，他会将图画和文字分隔开，而不是堆栈在一起。

（4）页面和书本概念。页面概念会发生在字或句子无法安排在一行或一页时，通常把字放在右边做结束的空间。在幼儿知道书本是有封面和封底，书要从哪里开始阅读，书是由很多页组成的，书本中的图画和文字是有关联的，他们就获得了书本概念。图12 中，思尔先画图，然后在右下角写上“小孩”，说明他了解图画和文字是有关联的。

图12 思尔画的小孩

无论使用英文的幼儿还是使用中文的幼儿，在书写时都会用到符号概念、信息概念、空间概念、页面和书本概念，因为语言的不同并不会影响语言的功能和存在空间，就功能而言，无论是英文还是中文，均具有利用特定符号传递相应信息的功能；而就文字所在空间而言，在文字排列、页面布局及书本概念而言，不同的语言也具有几乎相同的特性。

（三）幼儿阅读与书写萌发的关系

1.书写时所运用的原则、概念与阅读有关

根据以上研究，使用中文的幼儿思尔在书写时运用了复印原则、库存原则、重现原则、创造原则、方向原则、对比原则，这些原则无疑是与幼儿在各种情境之下的阅读有关，各种阅读为幼儿提供了复印原则的“楷模”，有了丰富的阅读之后，幼儿才可能产生丰富的“库存”，才有可能进行重现与创造，而方向原则和对比原则亦是建立在了解了自身所处文化传统中呈现的文字或事物之后，而进行的模仿、加工或思考。

从幼儿书写时运用的概念来看，思尔使用了符号概念、信息概念、空间概念、页面和书本概念，这些概念在很大程度上来源于阅读。因为看到绘本中图画和文字传达的意义，意识到图画和文字是有关联的，使用不同的形式向读者传递类似的信息；看到书中图画的文字的空间和页面安排，进而影响幼儿书写时的空间和页面安排，通过阅读了解空间、页面和书本的概念。

而就具体内容而言，思尔通过阅读了解中文字的形态、特征等方面也体现了幼儿书写与阅读的关系。

（1）发现汉字一字一音的对应关系

汉字具有“一字一音”的特点，即一个字发出一个音，在阅读过程中，通过指认汉字，思尔发现了汉字“一字一音”的特点，在念一首老师教过的儿歌歌词时，他能用手指着一个字一个字念出来。在阅读自己不认识的文字时，也会指一个字发一个音。“一字一音”对应关系的获得为汉字书写形式打下基础，思尔在书写汉字时，会写出一个一个独立的字。

（2）了解图画和汉字的区别

思尔大概三岁的时候，看到家人在写字，开始学会使用“写字”这个词，他懂得原来画画和写字是不一样的，把他自己经常涂鸦的形式称为画画，而要写字的话，则是一个一个的分开的字。图画拥有更大的创造自由，所以，他在画画时，会把某个部分画得很大，或是进行夸张，比如画汽车，会特别凸显轮子；而让他写字，他就会写出一个一个的方块字的外形，字的大小趋于统一。由此，思尔通过观察家人写的字和书中的字了解汉字与图画概念的不同，进而在自己画画和写字时能够进行区别。

2.阅读丰富书写的形式

根据以上研究，思尔书写时出现了图画、数字、近似的字、可辨认的字、发明的字、标志、形状等表现形式，无论在画画、写字或是符号涂写中，幼儿往往以观察到的原型为基础进行书写和创造。通过阅读，他会注意到更多的表达方式，从最初仅表现为涂鸦，到后来书写形式不断丰富和发展，无不基于所观察到的事物和阅读的书中的内容。

3.书写强化了幼儿的思考、诠释和创造，进一步促进阅读能力发展

书写绝不是简单机械的动作，在书写中伴随着幼儿的主动思考和诠释。思尔在涂写时，经常自言自语：“画一个小汽车，给它一个轮子，再画一个轮子，再加一节车厢，把它画成火车吧……”在这个过程中，幼儿不断的思考，在很多时候，这种思考超出了阅读的内容，即是在观察到的“原型”基础上，进行自己的创造、思考和诠释，让自己所涂写的作品表达自己的意义。通过书写，使幼儿的创造成为可能，而不仅仅停留在作为读者接收信息的一方，更是把自己所要表达的内容透过各种形式加以呈现。

四、结论

（一）幼儿阅读萌发形式多样，为幼儿阅读能力发展奠定基础

不同年龄阶段的幼儿在阅读萌发方面会有不同的表现，而且每个孩子都有个别差异性和独特性，在以往的研究中，不同学者对于读写萌发表现形式也有不同的观点。根据以上研究，个案幼儿在发展阶段上属于萌发的阅读者，就其阅读萌发的表现形式而言，主要为注意图画，并能关注图画细节；假装阅读；能够用手指认汉字；从整体到部分进行识字；注意到句子间的间隔，了解标点符号的功能。这些表现形式主要是在自然的家庭环境中，个案幼儿在当前阶段所表现出的特征，这只是其读写发展道路上的一个小阶段，在此基础上，幼儿会以此为基础，不断发展其读写能力。

（二）使用中文的幼儿在书写形式和原则上与使用英文的幼儿相比有所差异

由于读写萌发理念是针对使用英语的幼儿提出的，对于使用中文字的幼儿是否适用性的问题值得深入探究［18］。根据上述研究，从幼儿书写的形式、幼儿书写所运用的原则和概念三个方面来探究幼儿的书写萌发。从书写形式来看，个案幼儿出现了图画、数字、近似的字、可辨认的字、发明的字、标志、形状等形式；从书写时所运用的原则来看，个案幼儿使用了复印原则、库存原则、重现原则、创造原则、方向原则、对比原则六个原则；从书写时所运用的概念来看，个案幼儿具有符号概念、信息概念、空间概念、页面和书本概念。使用中文的幼儿与使用英文的幼儿在书写形式、书写原则方面有所不同，主要源于语言本身的差异性，而在书写时所运用的概念方面，使用中文的幼儿和使用英文的幼儿无明显差异。

（三）幼儿阅读和书写萌发是平行发展且相互关联的

幼儿阅读和书写萌发的关系表现为：幼儿书写时所运用的原则、概念与阅读有关；幼儿通过阅读丰富书写的形式；书写强化了幼儿的思考、诠释和创造，进一步促进阅读能力发展。从个案幼儿在书写中所使用的原则和概念来看，这些原则和概念在一定程度上受到阅读的启发和影响，而书写的同时，又给了幼儿思考的机会和表达的欲望，进而影响其阅读能力的发展。

五、研究限制

（一）研究者身份限制

在质性研究中，研究者是重要的研究工具，本研究的研究对象为研究者的儿子，为避免研究者主观性影响研究结果，研究者在整个研究过程中不断省思和检讨，减少自身主观性的影响。在家庭环境的观察中，研究者尽可能用旁观者的身份来观察个案幼儿，以呈现客观真实的研究结果。

（二）研究时间限制

本研究开展时间为12 周，研究时间较短，故仅就研究期间个案幼儿读写萌发表现进行探究，并未涉及幼儿读写萌发的历程，今后的研究可以将研究时间拉长，从较长的发展时间来看儿童完整的读写萌发历程。

（三）个案研究不宜作为推论使用

由于本研究为个案研究，旨在探究幼儿在自然的家庭环境中读写萌发现象及幼儿阅读和书写的关系，研究中尽可能完整地呈现幼儿自三岁七个月至三岁十个月期间的读写萌发表现，并试图探究幼儿阅读和书写萌发之间的关系，为家庭教育和幼儿教学提供参考。