以古鉴今谈阅读教学

【摘要】阅读教学是我国古代语文教学的重要组成部分，在传统语文教育的蒙学教育阶段，古人就已十分重视阅读教学，积累了大量的阅读教学经验。从教学目的、教学内容、教学方法三方面分析这些经验，对现代小学语文阅读教学有着深刻的意义与价值。

【关键词】蒙学教育;古代阅读教学;现代教育价值

【中图分类号】G642               【文献标识码】A               【文章编号】1672-0490（2021）36-011-03

【本文著录格式】文旭.以古鉴今谈阅读教学[J].课外语文，2021，20（36）：11-13.

我国是文章大国，自古以来就十分重视文章，历代统治者更是以文章取士，“读书人”须从小熟读古圣先贤经典、历代名篇佳作，读得通透，背得烂熟，才能写出好文章。由于长时期在文章上下功夫，前人也逐渐摸索出了关于读书的一些规律，积累了不少的阅读经验。其实，在我国传统语文教育的蒙学教育阶段就已十分重视阅读教学。张志公先生曾指出，宋代以下，传统语文教学一共干两件事情：一是花大力气对付汉字，二是花大力气对付文章。前人花了如此大的力气在阅读训练上，以至于我国的文章之学，在全世界都堪称独步。“观今宜鉴古，无古不成今”，从教学目的、教学内容以及教学方法三方面挖掘我国传统语文阅读教学中可资借鉴的有益经验，汲取精华，使其得以继承与弘扬。

一、蒙学教育与传统阅读教学

“蒙”，《周易》六十四卦中的第四卦。《序卦传》说：“物生必蒙，故受之以蒙。蒙者蒙也，物之稚也。”蒙卦在屯卦之后，与屯卦互为综卦。屯卦，象征着初生，有元始、亨通的品性，犹如幼芽在泥土中萌动，处境艰难，不可冒进，需去蔽启蒙。故所谓“蒙学”，就是指我国古代对八至十五岁儿童所进行的启蒙教育活动。我们可以从我国古代蒙学教育的发展一窥我国传统语文教育。

我国传统蒙学的发展可以分为三个阶段：周秦—唐末、北宋—清中叶、清中叶—新学校和新教材的出现。第一个阶段是集中识字阶段，教材多是以识字为主要目的的综合性蒙学读物，如“三、百、千”等;第二个阶段为初步的读写训练阶段，自北宋以來的蒙学教材出现了分门专写的倾向，关于伦理道德、历史知识、韵对诗歌都渐有专书，常用的教材有《弟子规》《龙文鞭影》《幼学琼林》和《唐诗三百首》等;随后便进入进一步的读写训练阶段，学生开始读四书五经、经史子集等儒家经典，同时也学对对子、做文章，这时已到了近代。从以上蒙学教育的发展历程可以看出，我国传统语文教学主要做两件事情：识字和读文章，并且古人将更多的精力放在了读写文章上。因此，阅读教学成为我国传统语文教学的重要组成部分。我国古人之所以如此重视阅读教学，主要有两个原因：一是读书是作文的基础。我国自古以来素以文章取士，有“劳于读书，易于作文”之说，只有熟读古圣先贤经典、历代名篇佳作，才能写出好的文章。二是考虑到该阶段儿童的理解能力。该阶段儿童的记忆能力较好，理解能力较差，因此人们可以看到这个阶段儿童所读的教材大都通俗易懂、朗朗上口。从中可见，中国传统阅读教学思想的确有许多可资借鉴之处，经过改造与吸收，将成为现代阅读教学的活水源头。

二、传统阅读教学的现代教育价值

我国传统语文教育在指导儿童读书过程中，积累了大量的阅读教学经验，如阅读教材多是以属对形式编写，以便使儿童产生浓厚的阅读兴趣;又如文本多以三字五字韵对形式呈现，以降低阅读难度等。这些借鉴经验前人多有阐释，故在本文中不再赘述。除此之外，传统阅读教学在教学目的、教学内容与教学方法上也独树一帜，因此，下文中笔者将从这三方面展开详细阐述。

（一）教学目的——“智德并重”

古人提出“文以载道”“文以明道”。可见，前人认为读“文”的目的是得“道”。《孔子家语（卷三）》有云：“孔子之施教也，先之以《诗》《书》，而道之以孝悌，说之以仁义，观之以礼乐，然后成之以文德。”由此可见，孔子施教，在于授“道”，培养“君子”。“道”是一个极为抽象的概念，狭义的“道”，即指思想品德。我国古代蒙学教育包括三个互相联系的方面，即识字教育、知识教育和思想教育。其中，思想教育作为核心贯穿始终。即蒙学教育的核心任务便是“蒙以养正”，为形成“正确”的思想和“良好”的品德奠定基础。然而，这三方面并非泾渭分明，而是相互配合。

反观现代语文阅读教学，教学目的已截然不同于古代。《语文课程标准（2011版）》在“课程目标与内容”中指出，要培养学生“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读的方法……能阅读日常的书报杂志，能初步鉴赏文学作品……”。由此可见，如果以“文”代指语文知识，以“道”代指思想品德，那么现代阅读教学的直接目的就是通过阅读来提高学生的语文基本能力、培养学生的语文基本素养，其次间接目的才是得“道”。因为在学科门类日益细化的今天，政治课、思想品德课等课程已部分承担了对学生进行思想教化的教育功能，语文阅读已无须将其作为核心目标。如果将古代阅读教学目标看作“重道兼文”，那么今天的课内语文阅读教学更多的是属于“重文兼道”。但是，这并不意味着可以轻视语文阅读教学的“育人”功能，现代语文阅读教学目标更应向“智德并重”迈进。正如我国的传统阅读教学，虽然以道德思想教育为核心，但并不局限于向学生传授儒家伦理道德，在以道德教育为主线的同时，还兼顾教给学生日常生活所需的基本知识。正如《三字经》不仅仅有“君臣义，父子亲，夫妇顺”的教诲，还有“稻粱菽，麦黍稷”等基本生活常识。对当今如何处理语文学科的工具性与人文性问题，或许我们可以向传统语文教育回溯。

（二）教学内容——“习文载道”

教学目的影响了教学材料的呈现。在古代，读文章就是为了写文章，要揣摩，要涵泳，才能模仿得形似神似。所以，阅读和写作是密不可分的两个方面。在传统语文教学的第三个阶段，教学目的主要是培养学生的作文能力，故该阶段的阅读教材主要是以文选读本为主，如《昭明文选》《古文观止》等，这些选本在编排上就考虑到了作文的需求，大都按照文章体裁分类编选。可以看到，古代语文阅读虽然在教学目标上“重道”，但是在阅读教材上却兼“习文”，强调通过阅读来掌握不同文体的写作技巧。

新课改实施以来，现代教育理念更加强调语文阅读的“人文性”，语文教科书受这种观念的影响，采用了主题构建单元的编排方式，即每个单元都有一个人文主题。以主题构建单元，强调人文性的同时却忽略了语文知识的教学，学生语文知识的学习和能力的训练都得不到保障。这与上述现代语文阅读“重文兼道”的教学目标产生了冲突，既然在教学目标方面更加倾向于培养学生的语文能力，那么在教材的编写上也应考虑到与之匹配的内容与形式。近年来，施行的“统编本”语文教材正在改善这一问题。“统编本”语文教材的结构是分单元组织教学，采用了“双线组织单元结构”，其中一条主线继续采用内容主题建构单元，同时另一条主线培养学生的语文素养，包括基本的语文知识、必需的语文能力和读、写学习策略等，这可以说是向传统语文教育的回归。但教材改革并非是一朝一夕、一劳永逸的事情，在这条漫漫长路上，我们不妨向古代语文教育寻求经验。

（三）教学方法——“启发诱导”

在阅读训练中，古人要求学生做到“熟读、精思、博览”，为帮助学生达到这三方面要求，前人在阅读教学方法上总结出了不少经验。

1.熟读与精思

“诵读”是为学生达到熟读要求的一种教学方法。俗语说，“书读百遍，其义自见”，由此可见诵读的重要性。所谓“诵”就要发出声音。清代学者崔学古提出了“诵”的要求：“毋增、毋减、毋高、毋低、毋疾、毋迟。”宋代学者朱熹也提出了诵读的要求：“凡读书……须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只是要多诵遍数，自然上口，久远不忘……”由此可以看出，古人对诵读的要求有三：一要读得洪亮，二要读得准确，三要读得熟练。古人的这一做法曾受到今人的质疑，常被人们批评为不求甚解，死记硬背。其实不然，首先，古代蒙学读物的编写与现代的阅读教材截然不同，传统蒙学读物大多数采用了对偶、合辙押韵的传统，便于儿童朗读背诵;其次，诵读是阅读教学的一种有效手段，成为阅读理解的前提，在儿童未理解文本之前，数遍准确的诵读正是在反复体味，帮助学生积累语言词汇，培养语感。最后，古人并不主张稀里糊涂地读，始终把熟读与精思融为一体。

2.讲解与启发

“讲解”是为学生达到精思要求的一種教学方法。古人在指导学生阅读时非常注意步骤和方法，元人程端礼在《程氏家塾读书分年日程》中提出了阅读过程：学生自读—教师教诵—学生学诵—教师教解—学生温读，可以看到整个阅读过程由学生自读和教师讲解穿插完成。崔学古提出，读书要“求明，不求先熟。明则自然易熟”。所以他主张要先把文章讲明白，然后学生自读，教师再复讲，讲后学生再读，读熟再温。这和程端礼的观点不谋而合，也正体现了朱熹提倡的读书“涵泳”——读书有“三到”，谓心到、眼到、口到。由此可以看出，古代阅读教学并非人们认为的那样只会“死读书”，除此之外，还十分重视教师的讲解。

古代塾师的讲解也不尽是“抠字眼”，古人也注意到了教学中的启发诱导，主要表现为问答与讨论。“精思”就会“质疑”，古人提倡学思结合，“学而不思则罔，思而不学则殆”。朱熹的质疑读书法影响深远，朱熹认为学习就是无疑—有疑—节节是疑—疑渐渐解—融会贯通的过程。陈宪章也说：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之基也。一番觉悟，一番长进。”可见，古人十分重视学生读书过程中产生的疑惑，这些疑惑成为学生理解文章的“抓手”，主张学思结合、质疑探讨的读书方法。

3.博览与自得

“博览”也是前人所重视的。唐彪《读书作文谱》有云：“从古未有只读四书一经之贤士，亦未有只读四书一经之名臣。……则诸子中有不可不阅之书，诸语录中有不可不阅之书，典制志记中有不可不阅之书，九流杂技中有不可不阅之书。”由此可见，古人要求对各种内容的书籍都要涉猎，“欲知天下之事理，需识古今之典故”。数量如此庞大的书籍，自然不会都要教师讲解。因此，“意会性”成为阅读教学中十分重要的一点。“意会性”是中国古代阅读思想的一个基本特征，简单来说，就是要凭借个人感受去领会书中内容，即孟子所主张的“自求”与“自得”。在“自得”上，教师也并不是完全撒手不管，前人发现可以给学生一些简单的工具书和辅助读物，教他们自己去解决读书过程中遇到的问题。因此，在前人留下的大量蒙学读物中，可以发现各种门类的工具书，如文字知识类的《文字蒙求》、辨误类的《字学举隅》、声韵类的《切字捷说》，还有一些诗赋选本类的辅助教材等等。这与人们现今提倡的自主学习不谋而合。实际上，语文教科书或其他任何一种读物，其本质首先是作为一种工具出现，作为一种中介在学生和学科内容之间架起一座桥梁。在教学中教师的作用固然重要，但更重要的是要学生最终成为一个独立学习者。

三、结语

传统的语文阅读教学，人们常常认为只是教学生死念书，死背书，毫无可借鉴的有益价值与经验。然而，正如张志公先生所言，一种文明或文化的生命之所以如此强大，流传之所以久远，其中必有异常优秀的、超越时间局限的东西。只不过其中的精华与糟粕都并非泾渭分明，它们互相交错，向我们滚滚而来。因此我们更应该要客观对待、理性分析。只有以过去为未来，才能越走越远。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

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[3]张志公.传统语文教育初探[M].上海：上海教育出版社，1962.

[4]李运富.借古鉴今谈阅读教学[J].语文建设，2014（13）.

[5]陈素志.古代阅读教学理论对语文阅读教学的启示[J].语文教学通讯·D刊（学术刊），2011（12）.

[6]张志公.传统语文教育初探[M].上海：上海教育出版社，1962.

作者简介：文旭，女，1995年生，山东淄博人，上海师范大学教育学院硕士研究生在读，研究方向为初等教育课程与教学研究（语文）。