学生发展核心素养的启示与借鉴——基于国家（地区）和国际组织

■白弋枫

（云南旅游职业学院，云南 昆明 650221）

2003年，经济合作与发展组织（OECD）率先提出了核心素养的指标体系。此后，许多国家和地区纷纷启动了核心素养的研究，构建了符合本国或者本地区实际的核心素养体系，更好地促进了人才发展和社会进步。

一、主要国家（地区）及国际组织的核心素养

（一）美国

美国“21世纪学习合作组织”建立了21世纪学习框架，该框架包含学习结果和学习支持系统两个部分，对美国教育产生了重要的促进作用。学习结果主要描述的是学生在未来工作生活中应该要掌握的知识、技能、智能等方面的核心素养，包括“学习与创新”“生活与职业”“信息、媒体与技术”三个方面的素养，而每一项核心素养的培养则要通过学习支持系统的相互配合来完成[1]。随后，美国颁布了《新一代科学教育标准》（简称NGSS）。该标准通过实践、跨学科、学科核心概念三个维度的内容相互作用，紧密关联，帮助学生通过科学实践，运用跨学科的基本概念去思考和解决问题，建立对学科领域的基本认知。

（二）德国

德国联邦劳动力市场与职业研究机构（IAB）在1972年首次提出了“核心素养”的概念。20世纪80年代，“核心素养”被划分为专业能力、方法能力和社会能力三个方面，并写入了德国职业培训条例。为了更好地应对经济社会变革对劳动力的现实需求，德国培训与教育协会将“核心素养”进一步细化为学习与工作技巧、交往与合作、外语能力、承受能力、交谈能力、解决问题与判断能力等十个方面的能力[2]。为了确保职业教育过程中能够全面推动学生核心素养的培养，德国以立法的形式确立了职业教育的地位，并通过一系列的司法、行政手段对职业教育中核心素养的实施进行监督，依托双元制教育模式，在职业教育中有效推进核心素养的培养。

（三）日本

日本经过五年的广泛研究，于2013年发布了关于核心素养和课程编制的研究报告。该报告从基础力、思考力和实践力三个维度对日本学生面向未来的核心素养框架，即21世纪型能力，进行了具体解释，并在近百页的研究报告中阐述了如何培养这些能力。基础力包括语言技能、数学技能和计算机运用技能，它为思考力提供基础支撑；思考力则注重发现问题和解决问题的能力、创造力、适应力等方面，是“21世纪型能力”中的核心能力；实践力是将自己所学知识运用在日常生活和工作中，解决实际问题的能力，此外它还包括沟通能力、道德意识、生涯规划等多个方面的能力[3]。日本的“21世纪型能力”着眼于国际多元化的格局，结合本国面临的资源危机等问题，培养日本公民具备在21世纪成功生活的能力，并以此构建终身学习型社会。

（四）澳大利亚

作为经合组织的重要成员国，澳大利亚较早接触到核心素养的理念。2008年的《墨尔本宣言》中提出了未来人才培养的三大目标：成功的学习者、自信且有创造力的个体、积极知情的公民，明确要求将核心素养融入到国家课程标准制定中，帮助学生通过跨学科学习，使不同素养能够有效整合，提高学生的综合能力。澳大利亚课程评估与报告管理局（简称ACARA）公布的核心素养主要包括七个方面的内容：读写素养、数学素养、信息沟通素养、个人和社会素养、批评与创造思维素养、道德素养、跨文化素养[4]，每项核心素养又进一步细化为不同的内容，并在不同的教育阶段体现出不同的要求。澳大利亚重视不同学科间的配合，以“多对一”的方式，通过不同学科教育对应某一方面核心素养的培养。在课程教学的实施过程中，尽量使每一门课程覆盖多个素养，从不同角度最大化地实现学生核心素养的培养。核心素养在澳大利亚国家课程标准中处于统领地位，将学科知识和日常生活紧密相连，帮助学生更好地融入社会。

（五）联合国教科文组织

联合国教科文组织认为21世纪的教育目标应该是建成“学习型社会”，个体应该具备学会求知、学会做事、学会共处、学会生存、学会改变五项终身学习的能力。在2004年联合国教科文组织与经合组织的合作项目成果中，将核心素养界定为使个人过上自己想要的生活，并且能够实现社会有效运作所必备的素养。在2013年发布的《学习指标专项任务（LMTF）》研究报告中，从身体健康、社会情感、文化艺术等七个维度[5]，阐述了基础教育阶段学生的核心素养构成。联合国教科文组织重视人的全面发展，提倡教育过程以人为本的理念，认为核心素养的发展贯穿在个体终身学习的过程中，同时将其融入到21世纪的发展需求，具有较强的时代感和现实意义，为其他国家制定该国核心素养框架提供了指导和参考。

（六）中国台湾地区

中国台湾地区经过八年的研究，于2014年发布了《十二年基本教育课程发展指引》，将学生核心素养的培养置于基础教育的核心地位。在同年公布的课程纲要总纲中，明确了“自发、互动、共好”的教育理念，提出了终身学习的愿景。台湾地区的核心素养框架分别由身心素质与自我精进、规划执行与创新应变等九方面素质构成[6]。在十二年的基本教育中，核心素养的培养始终贯穿其中。课程政策以核心素养为导向，课程体系充分考虑到终身学习的目标，将核心素养与学科领域有效整合。教学过程关注学生核心素养的培养，形成以核心素养为依据的教学评价方式，培养适应未来生活的终身学习者。

二、中国学生发展核心素养框架及特点

2014年教育部落实立德树人任务的文件中提出了核心素养发展的研究计划。2016年北京师范大学的林崇德教授及其研究小组，立足我国国情和时代特点，充分把握立德树人和社会主义核心价值观的基本要求，分析了传统文化和课程标准，提出了由三大领域六个指标构成的中国学生核心素养体系框架。该框架以培养全面发展的人为核心，包含文化基础、自主发展、社会参与三大领域。为了明确每个领域应具备的核心素养，该框架细化了六个方面的核心素养，并提出了每个核心素养对应的要点和表现[7]。中国学生核心素养体系的提出，即符合当今世界教育发展的趋势，又能有力提升我国人才的国际竞争力，明确了我国教育到底要“培养人什么”的问题，为下一步的教育教学改革指明了方向。在中国学生发展核心素养框架中，文化基础是学生适应未来工作生活的前提，自主发展则是促进个体适应未来社会的内生动力，社会参与为学生在未来社会实现个体价值和促进社会发展提供了保障。

（一）基于核心素养的教育改革

在学校教育过程中，知识需要通过一定的课程才能传导给学生，能力的培养和素质的内化则需要学生在实践活动中不断领悟，学生核心素养的培育则需要将“培养人什么”具体落实到“怎样培养人”的过程中，也就是要通过具体的教育目标、过程与方法、评价，将育人工作落到实处。

首先，明确核心素养在各阶段的具体内容和表现。该过程需要充分考虑到不同教育阶段学生的认知特点和能力范围，并且和前后的教育阶段有效衔接，细化小学、初中、高中、大学四个不同学段核心素养的具体内涵，以及各学段每个年级相应的核心素养的表现特点和水平要求，学生的表现进一步划分为不同的层级，为后续评估提供指导。

其次，依托核心素养构建课程体系。学生的学习过程不仅是学习相应的课程内容的过程，也是学生综合能力构建和社会性发展的过程，传统的以学科内容为中心的课程体系需要转向以学生能力为中心的课程体系。课程与核心素养培养之间应该是相辅相成的关系，通过不同的课程教学，共同助推某项核心素养的提升。同时，打破核心素养和学科教育的藩篱，构建以核心素养为统领的学科教育，在教育过程中挖掘切入点，将不同核心素养整合到学科教育中。

再次，采用以学生为中心的教学方法，发挥学习兴趣在提高学习效果方面的催化促进作用。传统教学模式下的知识和能力衔接薄弱，导致学生发展不平衡，各学科知识无法很好整合成为学生的综合能力。而学生的核心素养，不仅体现在知识的积累、技能的掌握，还包括主观的情感和态度。教师在教学过程中，通过设计学习情景，引导学生深入探索和思考，主动参与到学习过程中，激发学生求知上进的内在动力，能够有效促进学生核心素养的形成。

最后，建立基于核心素养的学业质量评价标准。学业质量评价标准具有多方面的作用，一方面为教材的表现、教学过程的实施、学生水平的评价提供依据；另一方面，核心素养集知识、能力、态度为一体，其评价标准和方式灵活多样。建立科学的学业质量评价标准，根据学科特点和学生身心特点，将核心素养分解到具体学科具体阶段、学生不同表现下的评价标准，有利于打破传统的死记硬背的应试教育，是实现素质教育的有力保障。

（二）提升教师综合素质

教师对于落实教育目标、确保教育效果起着重要作用，是学科知识、态度情感、思维方式、动手能力融合成为学生核心素养的引导者和转化者。教师于学生的作用不仅局限在课堂内的“传道授业解惑”，更体现在课外的示范和引领作用，因此在助推学生核心素养形成和发展的过程中，还需要着力于提高教师的综合素质。教师综合素质包括基本素质和职业素质两个方面，两者在教书育人过程中相辅相成，共同帮助教师实现个人发展和提高教学能力。从核心素养的角度来看，教师同样需要具备人文底蕴和责任担当，认真对待育人工作；在实际教学过程中，勤于反思，不断实践创新，摸索出适合学情且有自己独特风格的教学方法；在日常生活中，不断提高个人的身体素质，以积极的心态和健康的体魄，更好地完成教学工作。

教师综合素质的提升不仅对于在岗教师，还应当在开设师范类专业的高校中同步开展。在校师范生则是未来的教师，同时还处于我国学生发展核心素养框架下的高级教育阶段，把握时代需求、树立核心素养理念、勇于实现和突破自我、追求人的全面发展、具有跨学科的思维、拥有良好的体魄和积极的心态，是当代师范生应具备的能力和素质。

（三）探索高职教育的核心素养培养路径

高等职业教育作为一种类型教育，在高等教育中占据重要地位。随着高职院校数量的增多以及职业院校招生规模的扩大，高职院校培养了大批技术技能型人才，极大地促进了我国经济社会的发展。区别于学科教育，高职教育阶段在人才培养的模式和教育目的方面都具有自己的特点，因此探索符合高职教育特点的核心素养体系和内涵及其培养路径具有现实意义。

从教育目标来看，高职教育培养的人才应该是能够很好适应未来生活的全面发展的技术技能型人才。全面发展不仅要囊括核心素养的文化基础、自主发展、社会参与三大领域，还应体现高职学生的人才培养定位和科技进步带动的技术迭代，落实党的教育方针。因此，高职学生的核心素养还应涵盖工匠精神、技术应用和实践创新、团队合作、职业规划、终身学习等方面的内容。大学是学生进入社会前掌握未来职业素养的关键时期，肩负着实现中华民族伟大复兴的历史使命，因而把握好高职阶段的教育实施过程，加强学生核心素养的培养，帮助学生走进社会后能够成功适应社会发展和实现个人价值，是高职院校育人工作的重要目标和根本任务。从培养路径来看，高职院校以满足地方生产发展需要为己任，强调学习过程的功利性和学习效果的工具性。但是全面发展的技术技能型人才的培养，职业教育的主导价值应该在社会本位的基础上充分考虑个人本位，体现个人的发展需求和职业诉求。在教育过程中协同开展能力培养和品格培养，通过校企融合、工学一体等多种方式，将职业素养和终身学习衔接起来，确保高职学生毕业后能够不断与时俱进，做合格的社会主义建设者和接班人。