中国共产党教育经济思想：百年演进、理论自觉与中国特色

范先佐 李祖民

(1.华中师范大学 教育学院， 湖北 武汉 430079; 2.江西科技师范大学 教育学院， 江西 南昌 330000)

教育经济思想产生于教育经济实践，是人们对教育与经济相互促进、相互作用关系的认识。我国古代虽也有教育经济思想，但真正具有现代教育经济学意义的“教育经济”一词直到19世纪末20世纪初才出现①。与之相伴的是一股教育经济思潮，当时的改革派、洋务派、维新派、资产阶级民主革命家都提出了一些教育经济思想。苏联“十月革命”以后，马克思主义开始在中国传播，一些进步知识分子开始运用马克思主义的观点思考中国的教育经济问题。中国共产党自成立以来，高度重视教育促进经济社会发展的作用，以马克思主义为指导，结合中国革命和建设实践，不断深化对教育与经济关系的认识，最终积淀出独具特色的、系统的教育经济思想。深度解码党的教育经济思想百年演进轨迹，全面呈现其丰富的思想内涵，是教育经济学科走向成熟的题中应有之义和学科本土化的必由之路，有助于我们系统把握中国教育经济思想的发展脉络，丰富党的理论建构，加快推进教育现代化，建设教育强国，办好人民满意的教育。

一、百年演进：党的教育经济思想历程

(一)新民主主义革命时期党的教育经济思想

中国共产党诞生于中华民族内忧外患、社会危机空前深重的背景下。在马克思列宁主义同中国工人运动相结合的进程中，党的早期领导人、革命家如陈独秀、李大钊对教育与经济的关系展开了理论探讨。党领导的中央苏区和解放区的革命斗争和教育事业，为马克思主义教育经济思想与中国教育实践找到了最初的结合点。徐特立、杨贤江、成仿吾等均有关于教育与经济关系的卓越见地。

1.陈独秀：“用社会主义来发展教育及工业”

通过与自由主义者和现代新儒家展开论战，陈独秀旗帜鲜明地表达在教育经济认识上的马克思主义立场，阐明教育“是经济的基础上面之建筑物而非基础之本身”②，形象地将教育比作“经济的儿子”③，认为教育发展根本取决于经济发展，美国教育发达“完全是工业发达的结果”④。五四运动前后有一种看法是，通过教育经费独立谋求政治独立。陈独秀认为不能就教育论教育，指出“倘不以全力解决政治问题，则必无教育实业之可言”⑤。根据当时中国资本制度不发达的情况，陈独秀主张“正好用社会主义来发展教育及工业”⑥，这恐怕是党成立之初较早提出的社会主义的教育经济思想。教育规模和发展速度受限于经济，这不是要否定教育的经济功能，陈独秀提出“教育效力”观点，认为训练是“教育上第一重要部分”，训练形成个人生产力，在“教育与社会密接”⑦后就能发挥教育效力。这些全新的看法，在当时教育界引起很大震动。

2.李大钊：“不读书是国民智力及生产力一种大大的损失”

李大钊运用唯物辩证法论证“表面构造”的教育取决于“社会经济构造”，“不改造经济组织，单求改造人类精神，必致没有效果。不改造人类精神，单求改造经济组织，也怕不能成功”⑧。他从马克思劳动价值论出发，指出“一切物质富源都是劳动的结果”，倡导“耕读作人”“工读打成一片”⑨，认为劳工得教育“必有新发明萌发于其中”。他深入分析教育在开启民智及提高生产力中的作用，认为不读书“是国民智力及生产力一种大大的损失”⑩，资本家剥夺工农受教育权造成智力荒废是最大的暴虐，“比掠夺其资财更可怕”，指出做工的穷人不能受教育是“民智发达上的一种缺憾”，读书的人不能做工则是“教育界的一种危机”。李大钊自觉摆脱机械决定论，意识到解决社会问题不能仅仅依靠教育，“政治不好，提倡教育是空谈”。

3.徐特立：“生产化、组织化、教育化”

1931年中华苏维埃共和国在瑞金成立，党开始系统地考虑教育问题。毛泽东在苏维埃文化教育总方针中提出“教育与劳动联系起来”，在此思想指导下，徐特立提出“生产化、组织化、教育化”三结合的教育体制，认为“三者互相联系不可分离，而以改造物质的生产为主”，主张“政治革命、社会革命、经济改革”联合。这一思想的产生有其实践基础。在苏区办学实践中，徐特立就反对当时不顾实际只重视正规化教育的错误做法，提出采取巡回学校、半工(耕、纺)半读多种形式办学，主张学校与红军公田、一般公田和市圩发生联系，边区大生产运动与教育结合，办小农场、小工厂，成立课外生产组，既增加收入又改善办学条件，推动了苏区教育发展。三结合教育体制的实质是教育与生产劳动相结合、正规教育与非正规教育相结合、知识分子和工农群众相结合。这些认识也为苏区教育、根据地教育和解放区教育指明了方向。

4.杨贤江：“教育是给予社会的劳动力以一种特殊的资格”

杨贤江的教育经济思想非常丰富。他的《新教育大纲》是中国最早以马克思主义观点编写的教育著作，阐述并传播了马克思主义教育经济思想，提出了一些有远见卓识的见解。他以批判态度对资本主义教育金钱计值的商品化特征进行了分析：西方国家劳动力市场主要根据劳动力所接受的教育阶段来确定其薪资高低，他引述波士顿大学洛德的研究测算出美国“四年中等教育值3.3万美元，一张大学毕业文凭值7.2万美元”；他批判资本主义通过“富儿与穷儿交同样的学费，读同样的课本”这种看似公平的教育来掩盖“教育的分配主要受所有的多寡决定”的不平等实质。他阐述教育促进经济发展的职能随着大工业生产与科技进步而加强的客观趋势，论证生产中不学无术的人与多少会读写的人“能率”是不一样的。更重要的是，杨贤江注意到教育具有再生产社会劳动力并改变劳动力形态和质量的功能。他说：“一般的学校，无论是高级、是中等、是小学，都是社会的劳动领域，为赋予劳动力以特殊的资格的地方，就是使单纯的劳动力转变到特殊的劳动力的地方。它们都是赋予人们以特殊的劳动力，完成多少专门化的劳动机能之场所。从而学校的构造与学校的分科都是对社会所需要的各种熟练劳动力之表现。”杨贤江阐释了马克思主义关于教育会生产劳动能力的职能，同时指出，单靠教育不能改进一国经济，因为教育“乃是受制于经济的关系(同时就是政治制度)”。

5.成仿吾：“教育总是一个很大的能动力量”

成仿吾的教育经济思想形成于他对“教育总是一个很大的能动力量”的判断。他认为教育能改变劳动者形态，将可能的、一般性的、较低水平的劳动者转变为现实的、专业性的、较高水平的劳动者，使劳动者成为“有专长的劳动者而不再是普通劳动者”。这种对于教育相对独立性的认识是来源于“教育总是决定于社会的政治和经济，然后又反过来为社会的政治和经济服务”的马克思主义的基本观点。他既反对不顾具体条件生搬国外所谓“正规教育”的做法，又反对唯条件论者的“教育破产”论调；他探索适应鄂豫皖苏区的乡学和工余学校，提出由苏维埃政府统筹教师工资以解决教师的生活困难。土地革命时期，他提出把发展生产和解决农民生活及代耕问题作为普及教育的首要问题，主张教育为解放区战场的抗日战争服务，为建设边区服务，为发展边区生产服务。在特殊的革命战争年代，为了提高教育效率，他提出教育内容要相对“少而精”。

概括来说，新民主主义革命时期，党的教育经济思想伴随马克思主义在中国的传播得以产生。马克思、恩格斯深刻揭示了教育与经济的辩证关系和教育的社会经济功能，提出劳动价值论，这为党的早期思想家科学揭示教育与经济的关系奠定了方法论基础。尤其是社会存在决定社会意识、物质生活条件决定精神生活条件的观点有别于“教育独立”“教育救国”，成为党的教育经济思想的理论基点，显现出批判的力度。在教育与经济发生关系的过程中，政治的因素受到格外重视。党领导的中央苏区和解放区的革命斗争和教育实践，为马克思主义教育经济思想与中国教育实践找到了最初的结合点。这一时期，杨贤江的教育经济思想十分丰富，代表着我们党早期教育经济思想的成就。

(二)新中国成立后党的教育经济思想

新中国成立后党领导全国人民完成“三大改造”，开启了社会主义建设新征程。作为党的第一代领导集体的核心，在马克思主义指导下，毛泽东的教育经济思想日益走向成熟且内涵丰富，这也从一个侧面反映出党的教育经济思想的日益成熟。与此同时，朱德、刘少奇、周恩来、陈云等也有不少关于教育与经济关系的论述。

1.毛泽东：“教育必须与生产劳动相结合”

毛泽东的教育经济思想主要体现为：第一，在对教育与经济关系的认识上坚持马克思主义。教育与经济的关系是辩证统一的，两者之间经济起着决定作用。毛泽东指出，“一定形态的政治和经济是首先决定那一定形态的文化的；然后，那一定形态的文化又才给予影响和作用于一定形态的政治和经济”，“离开经济工作而谈教育或学习，不过是多余的空话”。

第二，对旧教育阶层分化和不公平的本质展开批判。旧教育中，“先生抱一个金钱主义，学生抱一个文凭主义，‘交易而退，各得其所’”，很像商业行为，甚至参与了“资本集中”，这使得教育成了贵族和资本家的专利，实际受益者和有能力支付者不承担或较少分担教育经费，几乎承担全部教育经费的农民和工人却得不到教育机会。“中国历来只是地主有文化，农民没有文化。可是地主的文化是由农民造成的，因为造成地主文化的东西，不是别的，正是从农民身上掠取的血汗。”

第三，超越单一线性决定论，形成有机整体的教育经济观。经济权决定教育权，但经济权的获得离不开政治权，因此“政治是经济的集中表现”。毛泽东认为农民不获得政治权和经济权，教育权无从谈起。一旦农民成为教育权责利的主体，办学积极性就得到释放，经费短缺问题也会迎刃而解。“农村里地主势力一倒，农民的文化运动便开始了。”

第四，主张结合国情走自己的教育道路。新中国成立后，包括教育在内的一些领域出现机械套用苏联模式的做法，毛泽东认为，“不能像苏联那样，把什么都集中到中央，把地方卡得死死的，一点机动权也没有”，“要把国内一切积极因素调动起来，为社会主义事业服务”，这一观点为理顺教育财政管理体制，坚持“两条腿走路”的办学原则指明了方向，“三结合六保障”的办学方针后来也因此得以确立。

第五，坚持教育与劳动相结合。在追求教育平等的人民性价值取向下，劳动不仅具有创造价值的经济意义，还具有实现公平正义的社会意义。毛泽东不断探索将劳动人民知识化、知识分子劳动化的途径，在第二次苏维埃全国代表大会上就提出“使教育与劳动联系起来”的文化教育总方针，新中国成立后，又将“教育必须与生产劳动相结合”确立为党的教育方针，丰富并发展了马克思主义有关教育与劳动关系的学说，成为党的教育经济思想的一大特色。

2.朱德：“知识分子是国家重要的财富”

党的八大提出建设先进的工业化国家的目标，而现代生产离不开科学技术和管理，知识分子的作用由此凸显，需要教育培养掌握现代科技和管理的人才和熟练劳动力。朱德指出，经济世界化背景下不能关起门来搞建设，提高我国科技水平要和先进国家比，不能只是“矮子里选高的”。他提出，“知识分子是国家重要的财富”，“技术决定一切”，“科学第一”，“用群众的发明创造提高技术，用技术教育指导群众”，“技术与群众相结合，工程与生产相结合”。他倡导建立四级财政，主张循序渐进地发展农村教育，采取多种筹资渠道和多种形式，分类办好小学和中学。“小学可以提倡民办或民办公助，并可根据实际情况实行半耕半读的办法，使大多数的学龄儿童都能入学”。朱德认为，由于寄宿成本更高，“多办中学可能困难多一些，但如果开始时办得简单一些，并用走读的办法来节省学校基本建设的投资，办起来也不会太困难”。

3.刘少奇：“两种教育制度，两种劳动制度”

在毛泽东的教育与劳动相结合的思想指导下，刘少奇提出“两种教育制度，两种劳动制度”的创见。即一种是全日制的学校教育制度和八小时工作的劳动制度，另一种是半读半工的学校教育制度和半工半读的劳动制度。“两种教育制度，两种劳动制度”思想的实质是教育与生产劳动相结合，脑力劳动与体力劳动相结合，目的是满足广大工农群众接受教育的迫切需求，促进教育发展与社会经济发展相适应。在特定历史条件下，“两种教育制度，两种劳动制度”探索出了一条适合中国国情的发展社会主义教育事业的道路。

4.周恩来：“对教育的投资要超过任何一个工业部门”

周恩来主要在解决实际工作面临的问题中提出他的教育经济观点。第一，重视教育投资。物的因素是经济发展的先决条件，但起决定作用的还是人。“要建设，干部人才就成为一个决定性因素，其他条件都具备，缺乏干部人才也不行。”因此，周恩来提出“对教育的投资要超过任何一个工业部门”，提出有的项目宁可少搞，不十分急的项目宁可推迟，也要多办学校。

第二，强调优化教育结构，处理好当前需要和长远发展的关系。新中国成立后，处在恢复期的社会经济各部门需要大量专业人才，为了适应这种迫切的需要，周恩来建议增设一些中等技术学校，在大学中缩短一部分专业的修业年限，但前提是不能取消大学培养高级建设人才的方针。他反对铺摊子的做法，“形式上好像配合了国家建设，实际上却不是”，主张相对集中重点高校人财物资源，规划好中小学教育和职业教育，科学研究“人才怎样集中，设备怎样充实”等资源配置问题，提高人财物的使用效益。教育投资是对人的投资，不能只考虑满足当前的需要。他指出，“要照顾今天的需要和明天的发展”，“在理论工作和技术工作之间，在长远需要和目前需要之间，分配的力量应该保持适当的比例”，不能只是发展应用科学而忽视对基础研究的投入，否则会“犯很大的错误”。

第三，坚持“两条腿走路”原则。为弥补财政预算内投入不足，中共中央、国务院于1958年9月发布《关于教育工作的指示》，提出“国家办学与厂矿、企业、农业合作社办学并举”的“两条腿走路”的原则。周恩来倡导坚持这一原则，主张多渠道筹措教育经费。1963年10月，周恩来同相关部门负责人谈话时指出：“职业学校不可能过多地依靠初中改办，要发动工交财贸系统的厂矿、企业单位和大农场、林场来办，国家也要直接办一些，还可以要求军队办一点。现有中学也可以增设一些职业班。”

5.陈云：“把钱用在知识分子身上是划得来的”

陈云对教育相关问题的看法建立在其丰富的经济理论基础上。计划经济时期国家财力紧张，陈云提出“国力论”，主张制定各种政策都要从国力出发量入为出，讲究经济效益。尽管资金短缺，但他认为，“把钱用在知识分子身上是划得来的，是好钢用在刀刃上”，“生产、科研、教育、管理部门的知识分子是任何一个工业化国家最宝贵的财富”。生产、科研、管理部门的知识分子离不开教育训练，因此改善教师的工作和生活条件“应当看成是基本建设的一个项目，而且是基本的基本建设”。对用在教师和教育事业上的花费，陈云并不只将其看成是一种纯粹的消费行为，而是把它纳入“基本的基本建设”即所谓生产和扩大再生产的领域，将之当作一种生产性投资来对待。

概括来说，新中国成立初期，《共同纲领》对文化教育的规定中“人民”成为核心词汇，党的八大又提出把一个落后的农业国变成一个先进的工业国。党在这一阶段延续新民主主义教育经济思想的同时，为使教育制度体现政权性质和人民性的价值取向，党的教育经济思想主要通过如尽快消除受教育方面存在的阶级差异、服务于“三大改造”、为社会主义建设培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者等体现出来，并进一步凝练出“为工农开门”、重视知识分子的作用、重视教育投入、“两条腿走路”等思想。教育与劳动相结合，使劳动人民知识化，知识分子劳动化，成为这一时期党的教育经济思想的主线。

(三)改革开放后党的教育经济思想

随着党的十一届三中全会的召开，党和国家的工作重心逐渐转移到经济建设上来，全面实施改革开放，开启社会主义现代化建设的新征程。这一时期，邓小平、江泽民、胡锦涛等党的领导人对教育与经济关系的论述进一步丰富、充实了党的教育经济思想体系。

1.邓小平：“要使教育事业的计划成为国民经济计划的一个重要组成部分”

邓小平敏锐洞察到教育在社会主义现代化建设中的巨大作用，把教育提升到科教兴国的战略高度，深刻论证了在社会主义市场经济条件下教育的巨大经济功能。第一，提出“科学技术是第一生产力”的论断。科技是现代经济增长的源泉。战后德国和日本的经济之所以后来居上，与大规模引进吸收国外先进科技并加以发展是分不开的。现代科技不仅促进各种要素的开发利用，而且替代稀缺资源要素，创造新型产业，促进结构转型，推动经济发展。正是在此背景下，邓小平继马克思提出“生产力中也包括科学”之后进一步凸显科学技术的作用，提出了“科学技术是第一生产力”的论断，指出，“没有科学技术的高速发展，也就没有国民经济的协调发展”，而“发展科学技术，不抓教育不行”。因为科学技术作为一种知识形态的生产力和潜在的生产力，转化为现实生产力是有条件的，其中教育是十分重要的条件。劳动力的再生产、科技成果的转化以及科学技术的再生产都需要教育。

第二，指出教育是“能够收到很好效果的智力投资”。工业发达国家十分重视智力投资，在生产增长的诸因素中，教育投资所起的作用远超资金和劳动力的增加。国力的强弱，经济发展后劲的大小，越来越取决于劳动者的素质。邓小平说：“有计划地对大批干部、工人进行正规教育，提高他们的政治水平、文化水平、技术水平、经营管理水平，就是一种能够收到很好效果的智力投资”，“教育搞上去了，人才资源的巨大优势是任何国家比不了的”。但在实际工作中教育常常被当作消费性事业，导致教育投入动力不足，政府财政支出中教育支出的比例偏低。他分析指出，我国教育投入欠账多，“教科文卫费用太少，不成比例”，因此要大力增加投入，“千方百计，在别的方面忍耐一些，甚至牺牲一点速度，把教育问题解决好”，“否则现代化就化不了”。由于教育投入具有长效性、迟效性，教育投资今天的消费是为了明天的生产，因此要有紧迫感，“已经耽误了二十年，影响了发展，还要再耽误二十年，后果不堪设想”，要像抓经济一样抓教育，“如果只抓经济，不抓教育，那里的工作重点就没有转移好”。

第三，强调“安排好各种比例关系”。教育不仅要培养合格劳动者，适应当前经济发展，还要适度超前发展。“不仅要看到近期的需要，而且必须预见到远期的需要。不但要依据生产建设的需求，而且必须充分估计到现代科学技术的发展趋势。”资源都具有稀缺性，教育投资过多会挤占其他生产要素，导致资源浪费，过少又影响经济正常运行，因此需要确定一定比例。邓小平说，“我们过去长期搞计划，有一个很大的缺点，就是没有安排好各种比例关系”，如果将教育纳入经济社会发展全局统筹，使“教育事业的计划成为国民经济计划的一个重要组成部分”，就能确定适当的投资比例。他认为在20世纪末“拿出国民生产总值的5%办教育”是符合国情的。

第四，注重“以社会效益为唯一活动的准则”。教育过程需要投入活劳动和物化劳动，消耗一定的人力、物力、财力，所以存在是否有效利用即教育资源利用率的问题。邓小平认为教育部门也要“以社会效益为唯一活动的准则”，“教育质量和教育效率要迅速提高”，明确提出教育“效益”“效率”准则。教育资源利用率低的主要表现是学校教育与实际工作或生活相脱离。这就“要求在教育与生产劳动结合的内容方法上不断有新的发展”，“调整专业设置、安排基础理论课程和进行教材改革”，“集中资源加强重点大学和重点中小学建设”，“切实考虑劳动就业的需要”，缓解学非所用、用非所学的结构性矛盾导致的“学生学的和将来要从事的职业不相适应”的状况，避免因教育供需错位造成的教育资源浪费和效益低下的问题。

2.江泽民：“提高教育支出在财政支出中的比例，为教育优先发展提供物质保证”

江泽民从“三个代表”重要思想出发，突出党对教育工作的全面领导，科学论证教育在经济社会发展中的基础性、先导性、全局性地位和作用，提出将教育置于优先发展的战略地位。

第一，提出实施“科教兴国”战略。在发达国家的经济增长中，科学技术所占比重越来越大。科技成就及应用的成效已成为贫富国家识别及社会生活价值取向的主要决定力量，一国科技进步就意味着经济发展，科技落后就意味着经济衰落。教育在提高劳动者技术水平、促进科技成果转化成生产力、生产和发展科学技术等方面都起着巨大作用。正是在这个意义上，江泽民提出实施“科教兴国”战略，指出，“无论在培养高素质的劳动者和专业人才方面，还是在提高创新能力和提供知识、技术创新方面，教育都具有独特的重要的意义”，“要切实把教育作为先导性、全局性、基础性的工作，摆到优先发展的战略地位”。

第二，提出“加强人力资源能力建设”。人力资源是一切资源中最重要的资源，人的能力建设在综合国力竞争中越来越具有决定性意义。江泽民说：“在社会的各种资源中，人才是最宝贵最重要的资源。”人口多不等于人才多，人力资源不是固有的，需要加大投入不断开发，一国人力资源开发的能力也有大小之分。因此“开发人力资源，加强人力资源能力建设，已成为关系当今各国发展的重大问题”。他认为，“财政再困难，也必须舍得投资把义务教育办好，这是提高全民族素质的奠基工程”，“要加大对教育的投入和对农村教育的支持”。

第三，坚持教育创新， 全面推进素质教育。教育必须培养出为社会所需要的高质量的劳动者才能对经济发展做出贡献。教育思想、教育体制和结构、教育内容和方法，同社会主义现代化建设的需要不相适应的矛盾，已经和正在日益显露出来。应试教育弊端凸显，一方面人才奇缺，另一方面人才过剩而失业的现象严重。这就需要“坚持教育创新，深化教育改革，优化教育结构，合理配置教育资源，提高教育质量和水平，全面推进素质教育”。他认为，“科研机构和大专院校要以不同形式进入企业或同企业合作，走产学研结合的道路，解决科技和教育体制上存在的条块分割、力量分散等问题”，特别是高等教育，“要积极面向经济建设主战场，解决经济和社会发展中的重大理论与实践问题，促进科技成果向现实生产力转化，成为知识创新、技术创新和高新技术产业化的重要方面军”。

3.胡锦涛：“教育是国计也是民生”

胡锦涛以科学发展观为统领，深入考察教育对经济发展方式转变的作用。

第一，提出“推动教育事业科学发展，必须优先发展教育”。“要把优先发展教育作为贯彻落实科学发展观的基本要求”，具体来说，就是“切实保证经济社会发展规划优先安排教育发展、财政资金优先保障教育投入、公共资源优先满足教育和人力资源开发需要，并尽快形成科学规范的制度”。胡锦涛还提出了“人才是最宝贵的资源”、“加大对人才资源能力建设的投入”、“人才资源是第一资源”、“人力资源越来越成为推动经济社会发展的战略性资源”等论断，在科教兴国战略基础上提出人才强国战略。

第二，强调“教育是国计也是民生”。对国家经济发展来说，教育是科学和科技人才再生产的前提。知识形态的科学进入生产过程后，就从间接生产力转化为直接生产力。教育能生产人们从事技术工作的能力，从而为科学物化创造必要条件。教育也可以生产人们从事熟练劳动的能力，推动生产发展。对个体来说，教育不仅使其成为专门的劳动力，还会提高他在现代生产中的职业变换和知识更新能力，给个体带来各种经济的或非经济的、私人的或社会的、直接的或间接的、货币的或非货币的收益。正是在宏观和微观两个层面上，胡锦涛将教育提升到“教育是国计也是民生”的地位高度，提出，“优先发展教育是党和国家长期坚持的一项重大方针”，“教育投入是支撑国家长远发展的基础性、战略性投资”。

第三，指出“教育公平是社会公平的重要基础”。党历来重视教育公平问题，早在新民主主义革命时期就对封建主义和官僚资本主义的教育阶层分化和剥削本质展开了批判。新中国成立后，从教育制度上消除阶级差异，保障工农的受教育权更被赋予政权性质的意涵。改革开放以来，城乡之间、区域之间教育发展不均衡，教育公平问题面临新的挑战。面对广大群众日益增长的多层次、多样化教育需求，党对教育公平问题的认识也越来越深刻。对教育公平的重要性，胡锦涛指出“教育公平是社会公平的重要基础”；对教育公平的实现过程，他认为教育公平是一个“复杂的社会系统工程，也是一个需要逐步实现的历史过程”，需要在经济社会发展的基础上，以发展促公平，以改革促公平，以政策支持促公平；对具体实施路径和重点，他认为，当前条件下“教育公平的关键是机会公平，基本要求是保障公民依法享有受教育的权利，重点是促进义务教育均衡发展和扶持困难群众，根本措施是合理配置教育资源”。

概括来说，这一时期党的教育经济思想随着工作重心的转移和改革开放的深入逐渐聚焦到如何发挥教育服务经济建设的作用上来，教育的基础性、全局性、战略性地位凸显。教育影响经济的中介变量如科技、资源、人口等因素得到重视，教育领域自身的效率、效益、供需、公平等问题也得到关注，产生出“科学技术是第一生产力”、“教育优先发展”、科教兴国战略、人才强国战略、“教育既是国计也是民生”等一系列具有鲜明特色的本土化表达，党对教育与经济关系的认识进一步深化。

(四)十八大以来党的教育经济思想

十八大以来，中国特色社会主义进入了新时代。当世界迎来百年未有之大变局，以习近平总书记为核心的党中央面对纷繁复杂的国内外形势，带领全国人民贯彻新发展理念，在决胜全面建成小康社会，全面建设社会主义现代化强国，实现“两个一百年”奋斗目标，实现中华民族伟大复兴中国梦的伟大实践中，形成了一系列有关教育经济的重要思想。

1.“务必把教育作为经济社会发展的头等大事来抓”

教育与经济的联系始终处在一个复杂的社会生产和再生产的系统中，简单化对待则必然导致实际工作中忽视教育。习近平1990年在福建宁德工作时就提出摆脱简单机械思维，建立“新的教育观”，指出：“不能仅仅就教育论教育，而是把教育同地区经济、社会发展联系起来，看这个地区的教育是不是适应并促进了本地区经济的发展。教育办不好，经济发展就会受到人才制约的困扰。”这是从复杂系统论的视角对教育促进经济发展的功能产生的深刻认识。在这一思想指导下，他做出“务必把教育作为经济社会发展的头等大事来抓”，“努力实现教育、科技、经济相互支持、相互促进的良性循环”，“教育决定着人类的今天，也决定着人类的未来”等新的判断。

2.“发展乡村教育阻止贫困现象代际传递”

均衡发展、乡村教育、教育公平、贫困等问题一直是包括教育经济学在内的社会学、政治学、经济学等学科关注的焦点问题，任何一个问题都无法仅仅在一个学科内得到解决。习近平将这些问题联系起来考察，具体体现在他对教育扶贫的一系列论述中。在教育扶贫的认识论上，习近平指出教育是阻断贫困代际传递的治本之策。从教育的经济效益出发，他指出：“越穷的地方越难办教育，但越穷的地方越需要办教育，越不办教育就越穷。”因此，习近平提出“治贫先治愚”。在2015年中央全面深化改革领导小组第十一次会议上，他又进一步指出，“发展乡村教育，让每个孩子都能接受公平、有质量的教育，阻止贫困现象代际传递，是功在当代、利在千秋的大事”。这反映党对教育在脱贫攻坚和扶贫开发中的认识和定位越来越清晰、精准。

在实施路径上，基于对扶贫开发是一个阶段性过程的研判，习近平提出“扶贫先扶志”、“扶贫必扶智”、“脱贫防返贫”等路径清晰的阶段性举措，明确了教育在脱贫攻坚中发挥的先导性、基础性、根本性作用。在方法论上，他提出，“建立‘三位一体’的教育体系，发挥教育为社会发展服务的有效作用，培养更多能脱贫致富的知识型劳动者，实现贫困地区真正脱贫不返贫”，“通过‘扶教育之贫’来推动贫困地区教育事业优先与快速发展”，将“发展教育脱贫一批”纳入真正打赢脱贫攻坚战“五个一批”工程。在教育脱贫模式上，他提出改“大水漫灌”为“精准滴灌”，做到“六个精准”，提出“三个倾斜”，即国家教育经费继续向贫困地区倾斜、向基础教育倾斜、向职业教育倾斜，帮助贫困地区改善办学条件。由此，完整的教育扶贫理论体系建立起来了。

3.“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”

教育公平包括机会公平、过程公平和结果公平，它是社会公平的重要基础和核心环节。当前，从教育需求侧看，人民渴望获得更高质量和更为多样的教育；从教育供给侧看，则存在发展不平衡不充分的问题，这已成为我国教育发展面临的主要矛盾。在考察北京八一学校时，习近平对教育公平的重要程度做出“以教育公平促进社会公平正义”的新论断。在实现途径上，教育公平不可能完全通过市场机制实现，因此，习近平提出政府应作为教育投资主体，成为促进教育公平的“第一责任人”。

就促进公平的政策着力点来说，基础教育领域的公平是教育公平的重点。习近平提出加强对基础教育的支持力度。在此思想指导下，学前教育持续实施了“学前教育三年行动计划”，义务教育采取联校制、学区制、集团化等一系列均衡区域教育资源的举措。推进教育公平必须在加大投入的同时均衡资源配置。习近平提出要优化教育资源配置，逐步缩小区域、城乡、校际差距，特别是加大对“老少边穷”地区基础教育的投入力度，保障贫困地区的办学经费，健全家庭困难学生资助体系。贫困地区的教育公平问题更是教育公平的重中之重。习近平在陕西考察时指出，革命老区、贫困地区抓发展在根上还是抓教育，财政资金要向这方面倾斜。

对弱势群体做出补偿不仅有学理上的依据，也在推进各领域公平的政策实践中被世界各国广泛采纳，产生了实际效果。目前对弱势群体的补偿最有效的还是财政投入上的倾斜。习近平主持中央全面深化改革领导小组第十一次、十五次会议，审议通过《乡村教师支持计划(2015-2020年)》《全面改善贫困地区义务教育薄弱学校基本办学条件工作专项督导办法》，正是从政策上确保国家财政性教育经费支出向农村、边远贫困和民族地区倾斜。2016年又进一步明确“一个不低于、两个只增不减”要求，保证国家财政性教育经费支出占国民生产总值比例一般不低于4%，确保财政一般公共预算教育支出逐年只增不减，确保按在校生人数平均的一般公共预算教育支出逐年只增不减。这些思想和举措，有力推动了教育公平。

4.将“提升人力资本水平”作为促进经济高质量发展的新动能

人力资本是与物力资本对应的概念，指凝结在劳动者身上的知识、技能及其表现出的能力。在2015年12月18日的中央经济工作会议上，习近平首次提出“加大投资于人的力度”，既从理论上肯定人力是可以进行投资的，又从实践上提出加大投资力度的要求。习近平对人力资本的相关论述形成了完整的体系，主要体现在三个方面：第一，为何要投资于人。习近平指出，人才越来越成为推动经济社会发展的战略性资源，是一国竞争优势的体现。对中国这样人口众多的国家，更应突出教育的基础性、先导性、全局性地位，“教育上去了，将来人才就会像井喷一样涌现出来。这是最有竞争力的”。从这个意义上说，教育强则国家强。第二，何谓投资于人。习近平批判地运用了人力资本概念，将“提升人力资本水平”纳入供给侧结构性改革中，从而为促进经济高质量发展提供新动能，既与西方供给学派明确地划清界限，又创造性地赋予人力资本理论以新的内涵。第三，怎样投资于人。这就要深入实施科教兴国战略、人才强国战略、创新驱动发展战略，关键是造就一支“宏伟的知识型、技术型、创新型劳动者大军”，激发各类人才的创新活力和潜力。习近平指出，加快推动经济发展方式转变，必须加快实施创新驱动发展战略，而“创新驱动的实质是人才驱动”，创新型人才队伍的建设“要重点在用好、吸引、培养上下功夫”，人才越多越好，本事越大越好，源源不断的人才资源是我国在激烈的国际竞争中的重要潜在力量和后发优势。

5.“以创新、协调、绿色、开放、共享的发展理念统领教育改革发展”

当前，社会旺盛的教育需求与优质教育资源供给之间的矛盾日益突出。特别是，教育供给侧面临突出问题，各种教育资源历史积累不足，地区之间教育发展不平衡，教育总体条件还不是很理想，教师特别是基层教师收入总体水平不高，办学条件标准不高，教育管理水平亟待提高。解决这些问题需要深化教育领域改革，需要新的发展理念来加快推进教育现代化，既积极适应人民群众教育需求侧的变化，又合理引导群众预期。习近平提出的新发展理念，体现在教育领域，就是“以创新、协调、绿色、开放、共享的发展理念统领教育改革发展”。具体来说，就是坚持内涵式发展，把教育结构性改革作为主线，统筹利用好布局好各类教育资源，优化人才供给结构，创新教育供给方式，改革教育治理体系，扩大社会参与，提高开放水平，整体提升教育服务经济社会发展的能力。

6.“办好人民满意的教育”

在党的教育思想中，“人民”始终处于中心地位。习近平指出，“人民对美好生活的向往就是我们的奋斗目标”。以人民为中心发展教育是社会主义教育事业的价值追求。“美好生活”有多重维度。习近平从教育供需辩证的视角，将以人民为中心的思想与优先发展教育的思想相结合，在2012年十八届中央政治局常委与中外记者见面时提出，把教育、就业、收入、社会保障、医疗卫生、居住条件、生活环境一并纳入“美好生活”的维度，并将教育作为前置性条件，作为实现稳定的就业、满意的收入、可靠的社会保障、良好的居住条件、更高水平医疗卫生服务的前提和基础。这从根本上坚持了人民至上的价值取向。

7.将“四育”提升为“五育”彰显劳动教育的价值

在党不同时期对教育目的(或宗旨)的表述中，“劳动”或以“教育与生产劳动相结合”的形式出现，或以“劳动者”的形式出现。由于一段时期教育目的表述变化频繁，也用“社会主义建设人才”代替“劳动者”，但这不妨碍“劳动”始终占有很重要的地位。习近平继承并发展党重视劳动教育的传统。在同全国总工会领导班子谈话时他提出，“加强对青少年的教育，让劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽的观念蔚然成风”。劳动与“德智体”或“德智体美”并提此前一直没有出现在党的重大政策文件中。2018年9月，习近平在全国教育大会上提出“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”，将“四育”提升为“五育”，充分彰显出劳动及劳动教育的价值。

习近平在全国教育大会上还提出了“九个坚持”，阐述了教育的领导权、根本任务、发展战略、办学方向、发展道路、价值立场、发展动力、价值理想及发展主体，其中也蕴含丰富的教育经济思想，在教育生态、教育资源利用、教育与结构性就业矛盾的解决、扩大教育开放合作、教师劳动、教师工资待遇等方面均有深刻阐述，在建立人力资源协同发展的产业体系、完善职业教育培训体系和深化产教融合、健全学生资助制度等方面也提出了丰富深刻的见解。

概括来说，党的十八大以来，伴随国际形势的变化和中国特色社会主义进入新时代，教育在促进经济高质量发展和实现中华民族伟大复兴中国梦中的基础性、全局性、战略性地位更加突出。习近平新发展理念进一步引领教育向现代化迈进。党对教育与经济关系的认识进一步深化和具体化。

二、理论自觉：党的教育经济思想的马克思主义品格

上述梳理不过是一个大致勾勒，即便如此，我们仍然可以发现，党的教育经济思想不仅十分丰富，而且具有鲜明的理论特征，最为突出的是党的领导人、思想家都自觉运用马克思主义的理论武器，将马克思主义的基本原理与中国实践相结合，形成了具有鲜明马克思主义理论品格的教育经济思想。

(一)自觉引述或转化马克思主义经典作家的教育经济思想

马克思主义经典作家的教育经济思想十分丰富。马克思在《政治经济学批判》中提出经济基础决定上层建筑、社会存在决定社会意识，指出生产关系、上层建筑具有相对独立性，对生产力和经济基础具有能动的反作用。马克思把劳动力理解为“人的身体即活的人体中存在的、每当他生产某种使用价值时就运用的体力和智力的总和”，认为“要改变一般的人的本性，使他获得一定劳动部门的技能和技巧，成为发达的和专门的劳动力，就要有一定的教育和训练，而这就得花费或多或少的商品等价物”。在马克思看来，劳动是创造价值的唯一源泉，其价值量由社会必要劳动时间决定，社会必要劳动量又是以简单劳动来衡量和计算的。也就是说，复杂劳动等同于倍加的简单劳动，而其形成需要一定的教育训练，即“比普通劳动力需要较高的教育费用，它的生产要花费较多的劳动时间，因此它具有较高的价值。既然这种劳动力的价值较高，它就表现为较高级的劳动，也就在同样长的时间内物化为较多的价值”。

马克思认为教育能提升劳动力配置、转换能力，“用适应于不断变动的劳动需要而可以随意支配的人员，来代替那些适应于资本的不断变动的剥削需要而处于后备状态的、可供支配的、大量的贫困工人人口；用那种把不同社会职能当作互相交替的活动方式的全面发展的个人，来代替只是承担一种社会局部职能的局部个人”。此外，他说，“生产力里面也包括科学在内”，而科学转化为生产力离不开劳动对象范围的扩大、劳动工具手段革新以及劳动者技能的提高，而这些都离不开教育。马克思还从资本主义教育造成人的片面发展的角度，论证将生产劳动与智育、体育相结合的未来教育不但能提高社会生产，还是“造就全面发展的人的唯一方法”。

马克思、恩格斯的这些论述为党的教育经济思想提供了直接的理论资源。我们党的历代领导人、思想家在论述教育与经济的关系时，总是自觉引述马克思主义经典作家的观点。例如，陈独秀指出教育归属“心的现象即精神现象”，属上层建筑范畴，指出，“思想、知识、言论、教育，自然都是社会进步的重要工具，然不能说它们可以变动社会，解释历史，支配人生观”。李大钊也说，“凡是精神上的构造，都是随着经济构造的变化而变化的”，“凡一时代，经济上若发生了变动，思想上也必发生变动。换句话说，就是经济的变动，是思想变动的重要原因”。再如杨贤江的“教育赋予劳动力以特殊资格”，毛泽东的“一定的文化是一定社会的政治和经济的反映，又给予伟大影响和作用于一定社会的政治和经济。而经济是基础，政治则是经济的集中表现”等，凡此诸多论述，要么直引或直译马克思、恩格斯原典中的话语，要么变而用之，对马克思主义经典作家的教育经济思想给出中国化的阐释与表达。

(二)自觉运用历史唯物论和辩证唯物论研究教育经济实际问题

“理论自觉”即理论主体正确把握理论与实践的关系，对理论的重要性具有主动的自我意识，并在实践活动中自觉地以理论为指导，积极地消除理论矮化和理论失觉现象。理论自觉并不止步于获得理论本身，根本的走向还是实践。在此过程中，方法论发挥的工具作用就显得格外重要。党的教育经济思想的理论自觉正是通过自觉运用马克思主义的方法论，在指导实际工作中体现出来的。比如，陈独秀运用马克思主义理论武器批评将教育和经济立在同等地位的观点，指出不能抹杀思想、知识、言论、教育是社会进步的重要工具，“但我们只把它当作经济的儿子”。他还深刻地指出，“在工业未发达的社会里希望教育发达，自然是妄想。在社会主义未实现的社会里，希望教育是平民的，自然也是妄想。但是在工业幼稚的资本主义制度下能有少数学校倾向平民主义，却也未尝是做不到的事”。这些观点或论述既表明经济的性质和发展水平对教育的性质和发展水平所起的决定性作用，又辩证地揭示出教育具有的相对独立性和能动性。

此类论述在党的教育经济思想史上不胜枚举。毛泽东在《湖南农民运动考察报告》中提到马克思主义对他立场转变、形成正确的方法论产生的重大影响：“我从前做学生时，回乡看见农民反对‘洋学堂’，也和一般‘洋学生’‘洋教习’一鼻孔出气，站在洋学堂的利益上面，总觉得农民未免有些不对。民国十四年在乡下住了半年，这时我是一个共产党员，有了马克思主义的观点，方才明白我是错了，农民的道理是对的”。毛泽东的诸如“脑体结合”、劳动人民知识化、知识分子劳动化、“学校为工农开门”、“两条腿走路”等论述，邓小平的“科学技术是第一生产力”、习近平的“不能仅仅就教育论教育”等思想的提出，都是主动运用历史唯物论和辩证唯物论观察社会现象的结果。马克思指出人的发展归根结底取决于物质生产实践活动，即“个人是什么样的，这取决于他们进行生产的物质条件”，“他们是什么样的，这同他们的生产是一致的——既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致”。也就是说，人的发展方向最终由生产力和生产关系的矛盾运动决定，不同社会对人才的质量规格会提出相应的要求。这一基本观点也为党在不同时期制定教育方针提供了基本的理论依据。

(三)自觉确立贯穿不同历史时期、前后相继的重点核心论域

党的教育经济思想体系涵盖了教育与经济的辩证统一关系、教育对经济增长与经济社会发展的贡献、教育发挥经济功能的中介变量、教育规划、教育与人力资源形成、教育供求、教育与就业、教育投资与分担、教育资源利用、教育经济效益、教师劳动报酬、职业教育等诸多方面，产生了大量既与马克思主义理论一脉相承，又极富创造性的见解。从理论范畴看，党的教育经济思想在多向推展、日益丰富的同时，形成了一些观点前后赓续、话语相对集中、论题日益深化的共同核心论域，主要包括教育与经济的关系、教育优先发展、教育与劳动、人力资源建设、教育公平、科技对生产力的作用等。其中，人民性是价值追求，教育与经济的关系是基础，教育优先发展是重点，教育与劳动的关系是主线，人力资源建设是核心，教育公平是焦点，科技对生产力的作用是关键。

以教育与劳动的关系为例。马克思关注教育与劳动的关系问题是从为童工争取教育权开始的。马克思主义批判性地继承空想社会主义关于教育与生产劳动相结合以及亚当·斯密社会分工的思想，站在人类获得自由和解放的高度指出，资本主义分工造成人的异化及片面发展，社会化大生产对职业频繁变动及由此带来的人的全面发展提出了相应要求，而私有制阻碍了人全面发展的真正实现。由此论证只有在共产主义社会通过教育与生产劳动相结合，才能实现人对自己本质属性的全面占有。而在此之前，马克思就从社会再生产的角度指出过，劳动能力是教育与社会的联结点，有一定生产经验和技能的劳动力的再生产，在任何社会都是实现社会再生产的必要条件，而从劳动力再生产看，教育会生产劳动能力。这就将教育领域的“教育与生产劳动相结合”与生产领域的“生产劳动与教育相结合”联合起来考察，辩证地赋予了这一有机结合以多重意涵：既是提高社会生产的方法，又是改造社会的有力手段，还是造就全面发展的人的唯一方法。

由马克思主义经典作家确立的教育与劳动相结合的核心范畴，在党的教育经济思想历程中，始终作为一条主线得到坚持和发展。从早期毛泽东的“工读新村”、李大钊的“知识阶级与劳工阶级打成一气”、吴玉章的“勤工俭学”、杨贤江的“教育赋予劳动力以特种资格”，到“教育与生产劳动联系起来”的苏维埃教育总方针，再到新中国成立后的“教育必须同生产劳动相结合”，劳动人民要知识化，知识分子要劳动化；从江泽民的“教育与实践相结合”，到胡锦涛的“教育与生产劳动和社会实践相结合”，再到习近平提出的“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”，在长达百年的历程中，“教育与生产劳动相结合”始终是党的领导人、思想家共同关注的主题。随着社会条件的变化，教育与生产劳动相结合在内容和方式上不断创新，不断被赋予新的意涵，凸显出理论接续发展的高度自觉性。

三、中国特色：党的教育经济思想的“四个自信”

创建中国特色的教育经济学学科体系的基础是“建设中国原创的理论与方法，使国外具有普适价值的理论与方法中国化”。教育经济学西学东渐的“火种”在中国一经点燃便成燎原之势，与我国深厚的教育经济思想积淀密切相关。我国教育经济学要实现从“舶来品”到“本土化”的转变，应该首先确立教育经济学的理论灵魂和民族基因，而全面清理我国教育经济思想遗产，建立分期完整的教育经济思想史是关键，尤其是系统梳理党的教育经济思想及中国特色。

(一)党的教育经济思想的“四个自信”

第一，党的教育经济思想体现出中国特色社会主义道路自信。党领导人民探索出一条适合国情的中国特色社会主义道路，革命斗争和社会主义建设的经验为党的教育经济思想的产生和发展提供了实践基础。在各个不同的历史时期，党的重点任务不同，教育经济思想也各有侧重。在新民主主义革命时期，党的主要任务是革命斗争，因此教育经济思想主要围绕“教育-革命-生产”三者的关系展开；在社会主义革命时期，党的主要任务是确立社会主义生产关系，因此教育经济思想主要围绕“教育-社会改造(生产关系)-生产”三者的关系展开；在改革开放和社会主义现代化建设时期，党的中心工作是经济建设，科技作用凸显，因此教育经济思想主要围绕“教育-科技-经济”三者的关系展开；党的十八大以来，党确立新发展理念，以实现中华民族伟大复兴的中国梦为奋斗目标，因此教育经济思想主要围绕“教育-新发展理念-五位一体总体布局”三者的关系展开。

第二，党的教育经济思想体现出中国特色社会主义理论自信。以劳动价值论为核心的马克思主义教育经济思想为党的教育经济思想的产生和发展提供了直接来源和理论武器，前已详及，此不赘述，但有两个方面值得注意。一是早期党的教育经济思想主要直引、转述马克思主义经典作家的论述，或以马克思主义观点研究教育经济现象。随着革命和建设实践的展开，老一辈革命家的理论观点作为马克思主义中国化的理论成果也为后来者提供了思想资源，在广泛征引中得到继承和发展。二是在马克思主义理论指导下，党也批判性地借鉴西方的教育经济思想理论。党的领导人、思想家对西方诸如实用主义教育理论、终身教育理论、全民教育理论、人本主义教育理论、人力资本理论、筛选理论、社会化理论、教育内生增长理论、社会资本理论、新制度经济学等，均加以辩证和扬弃，有选择地吸收这些理论中有益的成分，为我所用。

第三，党的教育经济思想体现出中国特色社会主义制度自信。制度可以中介理论与实践，将真理性认识沉淀为规范，在指导实践中转化为具体行为，反过来又促进新思想的产生和认识的深化。中国特色社会主义制度为党的教育经济思想的产生和发展提供了根本保障。首先，党的教育经济思想是在中国特色社会主义制度环境中孕育并发展的。不同历史时期的经济体制、政治体制、文化体制、社会体制等各项具体制度影响着教育制度、教育体制，与教育发展互为条件，彼此中介，相互影响。其次，中国特色社会主义制度催生了一些教育经济特色领域、特色思想，如教育投资与分担领域的“两条腿走路”、“戴帽下达”、“以县为主”、“两免一补”、“省级统筹”、财政转移支付，教育公平领域的留守儿童与流动儿童、均衡发展、教育扶贫，教育改革领域的教育供给侧结构性改革等，都体现了与西方不太相同的社会主义的制度特点。再次，中国特色社会主义制度优势及强大的自我完善能力为教育经济思想的制度化提供了保障。这里以教育投资与分担为例，从计划经济时期的教育投资与分担采取的高度集中统一计划模式，到改革开放后逐步建立的多渠道筹资的教育投资与分担模式，再到进入新世纪后建立的义务教育经费保障新机制、免费义务教育等，这些政策成果既是在党的教育经济思想指导下取得的，又与社会主义的制度体系保持高度一致，随着社会主义制度的自我完善而完善。也就是说，社会主义经济、政治、文化制度的自我改革完善，为在一定教育经济思想指导下的教育政策调整优化创造了条件，反过来又促进教育经济思想认识不断走向深化。

第四，党的教育经济思想体现出中国特色社会主义的文化自信。“在我国，有关教育经济的思想早已有之”，如，先秦诸子中墨子的“教人耕者其功多”、荀子的“大富之器唯学”、李悝的“尽地力之教”、管子的“劳教定而国富”等思想；清初颜元的“教以济养，养以行教”的思想；近代以来改革派的“师夷长技以制夷”、洋务派的“兴办实业学堂”、维新派的“教育救国”等思想；还有黄炎培的“职业教育”思想、蔡元培的“实利主义”思想、人民教育家陶行知的“生活教育”思想、晏阳初的“平民教育”思想、梁漱溟的“乡村教育”思想等，这些都为党的教育经济思想的产生和发展提供了丰厚的精神养料。青年毛泽东对颜元“习行”和教养相济的思想十分推崇。习近平将教育摆在民生之首的主张，也是在新时代下对古代“庶富教”等民本思想和大同思想做出的创造性发展和时代性阐释。“文化自信是一个国家、一个民族发展中更基本、更深沉、更持久的力量。”可以说，中华优秀传统文化构成了党的教育经济思想诞生和发展的民族血脉和基因，革命文化为党的教育经济思想形成提供了精神滋养，社会主义先进文化为党的教育经济思想的发展注入了强大的精神动力。

(二)党的教育经济思想的主要特征

党的教育经济思想形成于“四个自信”，也体现出“四个自信”，这正是党的教育经济思想与西方相关理论在宏观上不一样的地方。在此基础上，若做进一步探讨，党的教育经济思想还可从微观层面凝练为如下五个主要特征：

第一，实践性。坚持一切从实际出发，实事求是，使得党的教育经济思想体现出理论上朝向实际，行动上朝向实践，效果上朝向实用的实践理性特征。“理论上朝向实际”是说党的领导人、思想家反对“本本主义”，一味“拿来”，肆意浮说，而是回望历史，着眼现实，创辟新说，突出用理论解决现实问题；“行动上朝向实践”是说党的领导人和思想家从不是凿空而论、妄作臆断的理论家，如，毛泽东亲办湖南自修大学，邓小平恢复工作后主动要求抓文教工作，习近平亲自考察擘画教育发展等，表明他们均是躬行践履的实干家；“效果上朝向实用”是说党的教育经济思想并未被束之高阁沦为悬想空想，而是重视教育裨助个体发展、生产力发展和国家繁荣稳定，产生了推动社会发展的实际可见的效果。

第二，人民性。党“以人民为中心”发展教育不同于古代具有封建阶级局限的“民本思想”和西方资产阶级抽象的“人本主义”。西方“教育发展、人的发展、经济发展”的逻辑中，人在中介教育与经济关系的同时被物化、手段化为实现教育发展或经济发展的工具，不再作为具有终极价值的目的本身而受到重视。党的教育经济思想以马克思主义为指导，无论是从阶级分析的角度考察教育权利和教育公平，推动教育普及，还是从共同富裕视角出发开展教育扶贫，促进均衡发展，研究和解决教育经济问题的根本出发点和归宿是人民，是办好人民满意的教育，促进人的全面发展，逐步实现全体人民共同富裕。人不仅是“历史的剧中人”，更是“历史的剧作者”。以人民性为主轴使得党在论述教育经济关系时摆脱了狭隘的工具化思维方式，避免了功利主义对“人是目的”的遮蔽，始终导向促进人的发展这一终极目标，始终高扬人民性的价值追求。

第三，批判性。马克思主义教育经济思想革命性的最集中体现是其劳动价值论。从表面上看，人力资本理论将人也视作资本，从逻辑上保证了资本理论的一致性，但实质上并未摆脱西方古典经济学“资本创造价值”的庸俗论调。即使从保持理论逻辑严密性的角度看，包括人力在内的资本本身源自何处也仍需进一步追索，否则容易陷入“资本创造资本”、“人力创造人力”循环论证的逻辑矛盾。劳动创造价值而非资本创造价值根本性地解决了这一问题，彰显出理论的革命性、彻底性，成为批判资本主义“资本至上”的有力武器。复杂劳动等于倍加的简单劳动也为科学计量教育对经济增长的贡献和社会经济效益奠定了理论基础。党的教育经济思想以此为指导，从人的解放与全面发展的高度看待劳动，重视教育与生产劳动相结合，显示出有力的批判特征。

第四，整体性。教育并不能直接地产生经济价值，教育与经济的关系往往通过资本、人口、科技、管理、自然资源等作为中介桥梁而表现出来，也与一定的政治、文化、生态相关。党的领导人、思想家不是简单线性地考察教育与经济的关系，而是将之置于复杂系统中，从内容整体、关系整体、思维整体探讨教育、经济、政治多方参与、彼此渗透、嵌套融合的整体互动关系。比如，习近平将教育经济功能的考察置于社会的有机体中，系统完整地阐述教育对经济社会发展的作用，从而避免了单一考察教育与经济的关系。

第五，辩证性。党的领导人、思想家还善于运用唯物辩证法处理工与读、学与用、教育与劳动、民办与公办、重点与普及、德智体美劳、表面构造和经济构造、一般劳动与特殊劳动、简单劳动与复杂劳动、教育发展和经济社会发展、教育公平与教育效益、教育公平与教育质量、教育投入与教育产出、教育供给与教育需求、当前发展与长远发展、物力资本与人力资本等一系列二元对立问题，两点论与重点论结合，把握它们的对立统一关系，避免了思维的局促和观点的偏颇。

总之，深度解码党的教育经济思想百年演进轨迹，全面呈现其丰富思想内涵是教育经济学科走向成熟的题中应有之义和学科本土化的必由之路。这有助于我们系统把握中国教育经济思想的发展脉络，丰富党的理论建构；有助于我们进一步坚定“四个自信”，反击教育经济学研究“言必称西方”的虚无主义；有助于我们深化对党开创的中国特色社会主义道路、理论、制度、文化的学习研究，为做好新时代教育工作提供根本遵循和行动指南。

注释

①根据中国基本古籍数据库和中国近代报刊全文数据库检索的结果，“教育”和“经济”连起来使用最早见于元代郝经《陵川集》“何如王夫子，教育经济才”的诗句中，不过此时的“教育经济”是具有各自独立意义的两个词，“教育经济才”是“教育才”和“经济才”并提的省略。真正具有教育经济学意义的“教育经济”一词最早见于1905年天津《教育杂志》翻译的日本帝国教育会法学博士穗积陈重的《经济教育与教育经济》一文。此后，“教育经济”一词开始频见报端，特别是王朝阳1913年在《教育研究》(上海)发表《教育经济论》、金学俨1915年在《教育周报》(杭州)发表《教育经济问题》、王岑媛1916年在《妇女杂志》(上海)发表《松本氏子女教育经济谈》、西农1917年在《民铎杂志》发表《教育经济说》等一系列专论性质的文章，表明当时教育经济思潮的形成。

②③④⑤⑥⑦林茂生、杨淑娟、王树棣:《陈独秀文章选编》(中册),北京：生活·读书·新知三联书店，1984年，第377页，第379页，第378页，第225页，第52页，第100页。