缘何整理教学实录——习作教学创课《童眼看课》（下）例谈

○孙建锋

应邀现场创课《童眼看课》（下）之后，我曾一字一字整理了万字的课堂实录。整理教学实录的过程，就是自我审查的过程。自我审查意味着要用他人的眼光来阅读自己的教学，这使我成为自己的法官。那些最隐秘的、没有说出来的思想，我仍能从每个教学细节中读出。下面回放几个教学细节——

细节一：体态语言的创变

【教学回放1——身心俱蹲】

师：看了视频中的创课——《一节令学生惊叫的“自然课”》，我问自己：什么是一节好课？如果一节课，看上去像一节好课，那么它就不是一节好课，因为一节好课不会看上去像你之前见过的任何课。杜克老师的这一创课是我之前未见过的课，所以，她的这节课是一节好课。这是我对杜克老师原创课的看法。孩子们，你们怎么看？请用笔说话，然后分享交流。

（倾听学生交流的时候，我情不自禁地蹲下身子，这时，我真的看到了学生童真的双眼，甚至瞳孔所散发的光亮，那一刻，敬畏盈满心田……）

【教学回放2——平起平坐】

师：学生当场评价给他们上课的老师，并且把评价语写在老师的脸上。有人说，看了这样的评价方式，仿佛让人去往另一个星球换一种方式呼吸。你是怎么看学生写“脸书”的？

（交流时，我顺势坐在舞台中央的台阶上，三位学生依偎在我的两侧，仿佛月亮树下，我在听学生讲故事，讲自己的作文故事——）

生1：被写“脸书”的老师是一个有趣的老师，我想他一定是一个有趣的灵魂，我喜欢和有趣的灵魂在一起；同时，他也是一个艺术家，艺术家善于创造，写“脸书”就是他和学生一起的创造。

生2：我有两个看法：一是写“脸书”对老师有些不礼貌，二是可以把自己真实的想法告诉老师……

【教学回放3——高高抱起】

师：看了视频中新西兰孩子的作业，从中你有什么与众不同的发现？请用笔说话，说出你最想说的话。

生1：疫情期间，隔离在家，新西兰的老师布置的作业：第一天是让孩子到大自然中去捉虫子，数虫子腿儿，捏虫子；第二天是捉两只虫子，然后比较异同……我觉得新西兰孩子的作业很少却很有趣。我喜欢这样的作业，也渴望能有这样的作业，哪怕有一次也行。可是，我们的作业数量太多了，而且很复杂，大多都是书面作业，缺少味道。

为了增强她表达的自信，也为了弘扬她的坦言，在征得她的认同后，我顺势把她高高抱起，聆听了她再次朗读自己的习作之后，我仰望着她说，“今天，你有一个作业，就是被孙老师——”“高高地抱了起来！”她很兴奋……其实，我抱起的不啻是那个孩子，还有她的自信，她的童真，她的坦言以及她的渴望。

【诊断反思】

创课学习，是一种相遇与对话。对话不啻靠口头语言，还要伴着体态语言，体态语言不能僵化成只有站在讲台上一种模式，要因课创变，因时创变。为什么？梅洛·庞蒂说得颇有况味，“身体是‘沉默的我思’，人对身体的运用已经是最初的表达。”表达什么？表达教学思想。譬如，“身心俱蹲”的背后是营造师生的人格平等；“平起平坐”的背后是建立伙伴的情谊信任；“高高抱起”的背后是拔高学生的精神高度。

身体语言是自我认识和自我转换的关键场所。自我加工并不仅仅是通过美化外表，使之符合教学时尚，而是通过转化性的行动来美化教师的内在自我感，包括教师的教学态度、教学特征与教学气质，更重要的是通过体态语言的创变跟学生融在一起，情相投，意相合，心相印。

细节二：学生习作的自主

学生是习作的主体，即学生是执笔者。课堂要还学生习作自主权，不必过多干涉学生习作思路，一厢情愿地在所谓方法技巧上指手画脚，要相信学生不是空着脑袋走进课堂的，他们对所谓的写作方法，不是零起点，不是“贫困户”，不需要“脱贫”，要让他们自由习作，信笔写来，自然而然，妙手偶得。故此，在习作教学创课《童眼看课》中，我独具匠心创教材，让学生观看不同的创课微视频，然后，请他们谈谈发现。譬如，学生观看了创课《老师当观众的“戏剧课”》——这是影片《菲比梦游仙境》里的一个教学场景：孩子们推开剧场的门，偌大的剧场里空荡荡的，只有观众席第一排正中间坐着一位埋头看书的文雅端庄的中年女性。她就是学校新来的戏剧老师：道奇。14个孩子小鸟一般从排座的两边过道依次轻快地飞落到了舞台上，然后静静地坐下来，等待道奇老师为他们“导演”《爱丽丝梦游仙境》……可是道奇老师依然埋头看书，整个剧场好像只有她一个人存在似的，她对孩子们的到来似乎浑然无觉……孩子们只得自编自导自演，道奇老师配合舞台上演出的孩子，适时为他们打开灯光，拉上窗帘，送去掌声……

然后，我引导学生一起来发现，用笔写下这节戏剧课，教师和学生的角色都发生了哪些显著的变化——学生们说，教师由“主角”变成了“配角”；由“导演”变成了“观众”；由“司令员”变成了“服务员”；由“传授者”变成了“学习者”；由“评价者”变成了“欣赏者”；由“主宰者”变成了“参与者”……学生由无聊变得有趣；由胆怯变得勇敢；由“配角”变成了“主角”；由“士兵”变成了“司令”……

【诊断反思】

要让学生真正成为习作教学的主体，就要首先解决学生习作主体主动输出的问题，能否主动输出取决于是否迫切需要输入。所以，从这个意义上讲，学生内心的阅读（包括阅读视频文本）之需并非取决于表面上他们想读什么，而在于真正读到了他们自己先前匮乏什么。基于此，我创教材文本进行习作教学。上文的《老师当观众的“戏剧课”》便是其中一例。

在我看来，引领学生每观看一个创课微视频，就仿佛带领他们到了一个新的景区，作为旅行者就会发现一段自己未曾经历的过去：已经不复存在的故我和不再拥有的事物的陌生感，在你所陌生的不属于你的异地等待着你。

要学会放手让学生自由行走，哪里都是出发点，哪里都是方向，哪里都有景点，不要给学生的写作划定道路。“没有任何划定的道路来引导人去救赎自己；他必须不断创造自己的道路。但是，创造道路，他便拥有了自由与责任，失去了推脱的借口，而所有希望都存在于他本身之中。”萨特说得多有哲理，学生落笔即在创造，创造自己的文路，创造自已的语脉，创造自己的风景。

如果我们的习作指导过于细致，不仅写作方法，甚至连用什么词语都“送货上门”，让学生感觉“……词语到处都是，在我体内，在我身外，居然是这样，我没了厚度，我听见他们，无需听见他们，无需一个脑袋，无法挡住他们，无法停止，我是词语的，我是词语做成的，别人的词语……”（贝克特《莫洛伊》），这样就不可避免重蹈卡夫卡所言及的“我写的不是我说的，我说的不是我想的，我想的不是我应该想的，如此直至最晦暗的深处”的覆辙。

细节三：理解学生的可能

人生的一大命题就是，理解他人的可能与不可能；教师教学人生的一大命题就是，理解学生的可能与不可能。譬如，学生观看了创课《新西兰孩子的“作业课”》之后，发表自己对作业的看法就是一种可能。教师要理解学生的可能，并将这种教学思想化为教学现实。

【教学回放】

生：“捉虫子，数虫子腿儿，捏虫子……”玩中学，学中玩，我觉得新西兰的作业非常有趣！“跟着视频跳跳舞，控制自己三天不吃糖”之类的都可以当作作业，这些作业，看似没有什么用，也许在将来孩子长大成家立业了，对他们有很大的用。相比较而言，我们的作业太多，各科老师一起为我们布置作业，抄、写、读、背、算，虽然机械单调，枯燥乏味，但我却不觉得我们的作业就是一种沉重的负担。有同学说，新西兰的作业可以培养人的兴趣，但根底有点浅。我认为，我们的作业可以磨炼我们的意志，让我们学到的知识更扎实。知识可以改变人的命运，多学一点知识有什么不好呢？

师：请你坐下来，坐在上一级台阶，我坐在下一级台阶，你在上游，我在下游，我们有落差，你是源头瀑布，我是下游的小溪，我在倾听瀑布的声音，请再次发表自己对新西兰孩子作业的看法——

【诊断反思】

每一个学生都是很特殊的存在者，他们不喜欢被笼罩式的全方位管控，因为这不会使他们呈现出无限多样化的自由本性，这种全方位的管控在违逆人的本性的同时扼杀了绝大多数人的创造力与冒险精神。所以在人类的管理上，道家有一个洞见是永远值得借鉴的：任其自然。任其自然并非不管，而是把尽可能大的空间留给学生，让学生用自己的眼睛观察，用自己的脑袋思考，用自己的笔表达，用自己的声音言说。这一切都是一种可能。当教师理解了学生的这种可能，并积极将学生的这种可能化为教学现实。那么，学生独立思考与思辨表达的声音被恣意屏蔽就成为了一种不可能。

“童年时代正是灵魂的本能不会出错的时代。”纳博科夫说，“你来到我的生活中，不是来拜访的，而是走进了一个王国，这里的每一条河流都在等待你的倒影，每一条路都在等待你的踏足。”我们的习作教学创课就是在缔造这样的精神王国，从大处着眼，从细节着手，让每一条对话的河流映照学生的倒影，开辟每一条创课的曲径，等待学生的踏足！