音乐教育评价的迷思澄清与路径重构

于兰英 李培超

乐教育是学校艺术教育的组成部分，是培养学生艺术修养和审美趣味的重要途径。然而逻辑实证主义取向的中小学音乐教育评价过于注重学生表现的客观性，忽视了音乐审美的主观性和复杂性，致使评价成为音乐教育的难题痛点。《教育部关于推进学校艺术教育发展的若干意见》指出，将建立学校艺术教育和学生综合艺术素养多元评价制度，强化和完善艺术教育保障机制，努力破解当前艺术教育存在的突出问题。以中小学音乐教育评价的“评学”为聚焦点，反思音乐教育评价的认识迷思和实践困境，澄清其价值判断的真实性、客观性、一致性，探寻优化评价的路径方向为当务之急，亦是加强和完善新时代美育工作的题中之意。

一、音乐教育评价的迷思困境

由于音乐艺术的多元性、审美性、弥散性等，音乐教育评价往往面临事实判断与价值判断、静态评价与动态评价等两难困境，难以沿用统一的、量化的标准权衡音乐学习成效，从而产生价值取向偏离、评价目标不明、评价内容模糊、评价方式单一等方面的误区。

（一）价值取向偏离

作为价值判断的基本立场和出发点，价值取向是音乐教育评价的前提性议题。在音乐教育评价中，音乐的审美功能和教育的育人功能相互交织。然而实际评价或侧重表演现场的艺术感知和情感渲染，或侧重学生作品的表演汇编，或侧重技艺本身的客观表现，与音乐教育评价审美与育人并重的功能旨趣南辕北辙，极易陷入审美评价客观性的悖论。同时，音乐教育评价的传统标准参照模式也备受质疑，在不同地域、群体的音乐教育活动中是否存在统一的、普遍适用的标准？作为逻辑实证主义的领军人物，艾耶尔提出“价值判断纯粹是情感的表达，不归入真与假的范畴之下”？譹？訛。该论点割裂了事实和价值的关联，对价值判断、审美判断、道德判断等诸多领域发出诘难。按这一思路推演，评价纯粹只是评价者与表达者的道德情操、兴趣爱好，并未有音乐评价的真假，使音乐教育评价的客观性陷入困境。这致使音乐评价诉诸于评价主体的主观情感意愿，成为没有确定性的价值判断，无法根据客观标准来评价音乐教育的有效性，致使音乐教育评价成为自说自话的“空中楼阁”。

（二）评价目标不明

由于缺乏评价目标的清晰定位，音乐教育评价多关注对已成状态的甄别、诊断，对导向和促进学生音乐学习的激励不足。当评价用于甄别学生是否学会识谱、是否学会演唱一首歌曲时，音乐教育评价是为了满足学校管理的甄别需要，根据国家或地方制订的音乐课程标准判断音乐教育质量的现实状况，多由学校外部的评价主体发起。竞赛、竞演等高风险测验在音乐教育评价中延续，强化了绩效问责的评价目标。绩效问责型评价强烈地关系着音乐教育利益相关者的得失，以利益驱动，使音乐教育成为判断学生优胜劣汰的甄别工具。然而，每位学生的音色基础在实际音乐课堂之中各有千秋，若评价只为筛选优秀的、悦耳的、达到权威标准的学生，将难以顾及所有学生的全面发展。这种做法实则是以牺牲基础不佳学生的音乐成长和进步为代价，削弱每一位学生享受音乐课程、丰盈音乐生命的教育公平，甚至造成基础良好学生过于专注音乐竞赛和演出的片面发展。

（三）评价内容模糊

音乐教育评价的内容既是课程所学的音乐作品，也是学习者在特定情境中对作品的诠释。不同于语文、数学、英语等学科的内容结构，音乐不仅涉及乐理知识、换气、发音等演唱和弹奏技能等认知层面的评价内容，还涉及到兴趣、情感、态度、品味、价值观、文化理解能力等非认知层面的内容。音乐评价不仅包括创作者本人的意图、要求等个性标准，也包括音乐表现、音乐过程中的共性标准。？譺？訛然而，由于这些评价需要收集多方面的、隐性的信息，实际评价的内容大多以可观测、可量化的内容指标为主，较难同时顾及和体现非认知领域的评价内容，从而无法获取学生学习音乐教育前后发生知识、技能、素养等多方面真实的学习情况。音乐评价内容的模糊化还表现为评价内容的指标描述宽泛，同一个标准在不同评价主体看来有各自的解读和评判。此外，评价内容的模糊性还体现为内容指标过于简化，未发挥评价内容的导向功能和指导意义。常见的评价为等级制，分为优、良、中、合格、不合格的等级或分数区间，但学生获悉的往往是最终等级或分数，未能通过评价内容和结果来了解自己在哪些方面表现较好，哪些方面有了较大进步，哪些方面又还有局限不足并需要加强努力。尽管课程标准提出音乐教育评价内容是多方面的，但笼统和模糊的评价内容加剧了音乐教育评价的实施困局，难以覆盖内隐的、复杂的内容指标。

（四）评价方式单一

受逻辑实证主义的影响，评价崇尚量化的方式，强调音乐教育评价的客觀性、规范性、系统性。实际评价以终结性评价为主，在期末由学生从指定的考试曲目中抽取一首进行现场弹奏或演唱，由教师综合评定分数等级。百分制、等级制的评价方式将生动活泼的音乐教育实施过程与学习结果简化为等级区间，区分出不同层次、不同水平的音乐表现，却无法细致描绘和捕捉学生在音乐教育活动中的经验历程。终结性评价的局限性还表现为指标的量化趋势，简单套用情感态度、基础知识、表演能力的指标框架，忽视了音乐课独特的育人性。情感态度占30%、基础知识20%、现场表演50%等诸如之类的项目权重是根据何种缘由划分？这些划分是否合理？鉴于终结性评价的局限性，越来越多教师采用形成性评价，在教育过程中组织多次表现性测评。？譻？訛此类评价仍限于对学生既定表现的判断，旨在区分、甄别、衡量不同层次学生的音乐学习结果，未发挥激励学生学习音乐、提高音乐教育质量的导向功能。评价方式单一的深层根源在于评价并未被看作是音乐教育活动的组成部分，而被视为音乐教育结束之后的环节、被视为分数登记和教育管理的手段，忽视了评价具备鉴赏和创造美的价值判断属性。

二、音乐教育评价的价值澄清

反思音乐教育评价的种种迷思发现，困境根源在于音乐教育评价作为一种独特的价值判断是否真实、是否客观、是否一致的争议。为此，澄清音乐教育评价的价值诉求，有助于合理地认识音乐教育评价的本质属性。

（一）音乐教育评价的真实性论证

破解音乐教育评价的艾耶尔“魔咒”，不单只是辨析事实与价值的关系，而需要澄清音乐教育评价作为价值判断的真实性，从而指导师生收集有关事实资料并从中开展判断活动，据以指导音乐课程实践。在价值判断的真实性论证上，主张实验经验主义价值哲学的杜威与逻辑实证主义者艾耶尔分道扬镳。可证实性原则是艾耶尔的核心论据，杜威从价值表达的可证实性、情感欲望的可证实性、评价判断的可证实性着手，将价值判断建立在坚实的理性基础之上。？譼？訛不同于数学、物理等学科的评价，音乐教育评价有较强的体验性、情境性，容易让人误解音乐教育评价只是毫无依据的个人情感、喜好、兴趣的表达，并不具备可证实性。杜威则认为并非如此，评价的真假可根据它所反映的价值关系予以证实，评价依赖于环境，其恰当性就在于它对环境产生的需要与要求的适应。？譽？訛即使音乐教育评价有较强的感性特质，但它的独特性亦在于此，即以强调价值表达的方式影响着他者的行为方式。音乐教育评价所表达的并非只是主观喜好，而是可以根据师生互动和课堂情境的后果来加以验证的价值命题。这种命题关涉着教师与学生、教师与音乐、学生与音乐等种种关系性存在，将评价从主观感受转换成师生可验证的、改善音乐教育质量的行动探究。

（二）音乐教育评价的客观性寻求

音乐教育评价努力整合质性描述与量化测评，但学生对音乐的兴趣爱好、鉴赏感知、艺术创作等内容难以细化测评，一直面临客观性的难题。客观性是价值判断的前提条件，但音乐教育评价的客观性却不同于数学、物理等学科的评价。艺术审美价值的价值观并不同于自然事物的客观性，前者依赖于理性的、有审美情趣的主体之存在，后者不以人的主观意识为转移。？譾？訛凭借多方面的评价内容和方法设计，音乐教育评价是能够细致描绘学生音乐学习经验及其变化的，具有社会文化的客观性，但这种客观性并非一直显性、不曾变化，而是有赖于评价的鉴赏和揭示。音乐教育评价既包括听音辨曲、曲目数量、识谱准确度等显性的知识、技能、方法，还包括参与音乐教育活动的态度、情感、体验、创造力、审美情趣等隐性收获。由于涉及内容领域众多，需要评价者从繁杂的内容中进行有倾向的选择和整理，与所在地域、班级学生的发展诉求相关联，综合讨论后确定音乐知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等指标的权重，以便尽可能地收集反映学生音乐教育学习情况的信息。

（三）音乐教育评价的一致性协商

不同地区、学校、班级的音乐教育评价可能都有其共同之处，但具体表现各不相同，这便涉及到音乐教育评价标准的一致性问题。一方面，音乐教育评价需要有相对一致的标准，否则仅仅依据评价者主观感受和当下品鉴来评价，无法把握音乐课程的真实性和客观性。当借助标准时，人们凭借一定的规范、准则去评价音乐教育的成效，有针对性地提出反馈和建议，促进音乐教育质量的稳健提升。另一方面，评价标准不是独立于师生视野之外的量规尺度，而是师生形成音乐审美和鉴赏素养的媒介工具。构成经验中真正审美标准的不是直接的可欣赏性，而是通过某些特征表现出的欣赏持久性。？譿？訛音乐教育评价是为了诊断、促进并提升教育质量的活动，其主要特征是师生的音乐审美体验，而标准并非以权威的观点来取代师生作为审美主体的知觉。

三、音乐教育评价的优化路径

因应于诊断和优化音乐教育活动的价值诉求，音乐教育评价从权威者的旁观测量转向师生共同认识和改善音乐教育经验的行动探究，需彰显学习为本的价值取向，形成整合型的音乐教育评价目标，开发多维的内容结构，实施师生参与的评价方式。

（一）彰显学习为本价值取向，回归音乐教育评价的育人本质

音乐教育评价是区别于数学命题、关系描述的审美价值判断，应尊重学生在音乐教育活动中发展、变化、进步的个性轨迹，观照音乐教育者和学习者生命存在及其优化的价值，透视师生共同参与判断并创造学习价值的评价理路。因此，音乐教育评价所判断的并非学习者一次性测验的事实表现和价值，而是旨在探明从未知到已知、从不熟悉到熟悉的音乐教育行动路线。正如杜威所言，判断是与将要采取的行动方案有关的，这样的判断才是与实践相连接并直达行动的判断。？讀？訛基于学习为本的价值取向，音乐教育评价的本质需要厘清。音乐教育评价平常往往被视为鉴定、识别、比较的活动，将评价局限于优良中差的判定，亟需敞亮师生感知、表现、演绎以及创造音乐的价值取向。音乐教育评价将成为师生“珍视”音乐的活动，将学生音乐表现视为独特的、生成的存在，尊重学生的音乐理解和个性感受，以积极的态度描述学生音乐学习并予以建设性的反馈、赞赏。

（二）形成整合型评价目标，助力音乐教育质量提升

评价并非为了证明音乐教育多么有特色、多么热闹，而是为了促进音乐教育活动的持续改进与完善，提升音乐教育的质量，优化学生的审美体验、培养学生良好的审美情趣和人文素养。受学习为本价值取向的观照，评价由鉴别学科成就、促进学生当前学习、支持终身学习三大目的组成，它们相互交融和彼此补足，在张力中达成平衡。？讁？訛目标一是鉴别学生在音乐教育活动中的成就收益，旨在检测学生的音乐学习成就是否达到各年级段的相应课程标准或考核要求，并提供结业证明、成绩单等关于已有成就的证明。目标二承载着师生最为关切的“音乐教育教会了什么”问题，回应了依据课程标准发展当前音乐核心素养的目标。目标三突出了评价的创价性，期望通过评价对学生终身学习有所助益。音乐教育评价不仅要鉴别和促进学生当前学习，更要引领未来的学习，培育学生音乐的参与度、协同性、同理心等艺术表现与文化理解能力，养成终身学习者必备的音乐学科核心素养。

（三）开发多维的评价内容，聚焦学生音乐核心素养发展

音乐教育评价涉及多方面，当关注学生学习的评价时应注意考察学生在音乐教育活动中的情感反应、参与态度、音乐知识与技能以及对音乐相关文化的认识等多个维度的内容。2011年版《义务教育音乐课程标准》突破了传统以唱歌、欣赏、器乐、识谱学科结构为中心的内容设计，强调音乐课程的美育功能，以三个学段（小学低年段、小学中高年段、初中）和四个领域（感受与欣赏、表现、创造、音乐与相关文化）构建起螺旋式的内容结构。这不仅是音乐教育课程实施的内容逻辑，也是评价内容的重要来源。以打击乐为例，音乐教育评价不仅包括学生能够听辨不同类型乐器及其音色等基础知识，还有理解不同类型打击乐的地域特点和民俗文化、运用打击乐探索声音的强弱长短、独立或合作创编等。这些内容既有事实判断，也有价值判断，两者相互支撑，描绘学生綜合应用音乐知识、技能、文化理解能力的整体表现，凸显音乐核心素养的重要意义。？輥？輮？訛受核心素养变革的推动，音乐教育评价的多维内容逐步显现出音乐核心素养的新聚焦点。

（四）注重师生参与的行动者角色，探索学习性评价方式

教师和学生是收集音乐教育成效数据的评价主体，也是改善和提升音乐教育质量的价值主体。这推动师生从音乐评价的表演者、被动受测者转变为音乐教育活动中积极探究和改善的行动者，成为完整意义上的音乐教育主体。横看成岭侧成峰，鉴于音乐审美的复杂性，评价者无法用线性的因果关系或事实推断来描述音乐教育的学生学习成效，还要基于课程标准、课程目标等分析学生音乐学习的现状、达标程度以及最近发展区的进步空间，从而生成缩小最近发展区的反馈建议，从冷漠旁观者成为实现学习目标的自觉行动者。随着形成性评价到学习性评价的演进，学习性评价将评价视为课堂教学的重要一环，对我国课程教学改革有启发意义。？輥？輯？訛学习性评价包括课堂中形成性提问考查、同伴互评、学生自评等方式，其核心是学生想要去哪儿、现在何种状态、未来如何改进的三层监测，其重要媒介则是音乐学业质量标准或评价标准。教师可根据目标期望和标准进行有针对性的教学设计、调整教学步调，学生可根据标准自我参照、自我对比从而诊断现有学习状况和提升未来学习。

诚然，音乐教育评价有较强的多样性和差异性，这也正是音乐之美的独特所在。音乐教育评价并非驳斥量化的事实评价，只保留审美体验的表现性评价，而是摒弃对片面内容和单一方式的僵化应用。音乐教育评价的难题或许不在技术层面，而在于评价是为了什么、如何实现音乐教育目标期望的价值问题，需要进一步探索评价和音乐教育的整合机制。

于兰英  湖南师范大学在读博士，湖南工业大学音乐学院教授

李培超  湖南师范大学公共管理学院教授，博士生导师

（责任编辑  张宁）