情感存在与探究社区模型的关系研究

蒋艳双　乜勇

摘要：在网络协作学习环境中，情感作为学习者在线学业成绩的重要预测指标，已成为越来越多学者关注的热点话题。该文采用问卷调查法，对情感存在与探究社区量表进行信效度分析，并对情感存在和教学存在、社会存在与认知存在的整体状况水平进行单因素方差分析，以及对四因子之間的影响关系进行多元线性回归分析，经过对假设模型的评估、拟合与修正，最终构建了情感存在与探究社区模型关系的结构方程模型。研究结果发现：情感存在与教学存在、社会存在、认知存在呈正相关;情感存在可显著影响社会存在和认知存在;教学存在通过情感存在这一中介变量对社会存在产生间接影响;教学存在通过情感存在这一中介变量对认知存在产生间接影响。该研究进一步丰富了探究社区理论的内涵，拓展了相关的实证研究。

关键词：探究社区;情感存在;教学存在;社会存在;认知存在;教学体验

中图分类号：G434 文献标识码：A

一、引言

《中国教育现代化2035》规划指出，我国应大力推动以互联网等信息化手段服务教育教学全过程，并开展相应的研究与实践。在网络协作学习环境中，情感作为学习者在线学业成绩的重要预测指标[1]，已成为众多研究者关注的热点话题。而探究社区（Community of Inquiry，CoI）模型旨在推动网络学习社区的发展，以异步交互设计的方式重新定义学习体验的内涵[2]，对提升学习者在在线学习与混合学习空间建设质量中具有至关重要的影响，可为在线学习中的情感研究提供一种全新且有效的解释框架。但相较于面对面的学习方式，在线学习环境中，识别与关注学习者情感表达方面仍存在诸多障碍和挑战[3]，目前国内外关于理解学习者在网络学习环境中的情感研究大多停留在理论建构层面，鲜有来自实证研究的数据支撑。因此，本研究试图探讨情感在网络协作学习环境中的作用，解释情感存在与探究社区模型之间的关系，从而丰富探究社区理论框架的内涵。

二、相关研究综述

（一）在线学习中的情感研究成果

1964年，布卢姆团队首次将情感作为一个学习领域提出[4]，标志着情感在教育过程中开始发挥重要作用。虽然网络教育环境偏重于认知与理性，但情感作为丰富在线学习体验的关键要素仍是较为前沿的热点话题。在网络协作学习环境中，情感是个体对内部与外部事件所做出的反应[5]，可分为积极情感和消极情感，二者相互联系，相互制约。例如学习中的希望、享受和自豪等积极情感[6]，能够控制与调节焦虑、愤怒、无聊、羞耻和沮丧等消极情感[7]。研究发现，情感是可以被训练的[8]，并可直接影响学习者的认知过程。教师可通过数字交互设计促进学习者的情感认知，提升其认知与社交能力[9]。可以看出，情感的认知、识别与管理在网络学习过程中扮演着重要的角色。因此，在网络协作学习环境中，理解情感与在线学习过程的关系尤为重要。

（二）情感存在与探究社区模型关系的研究成果

Carrison等[10]于1999年首次将探究社区模型应用于在线学习领域，并定义了教学存在、社会存在和认知存在三种形式，意在强调促进富有成效的教学话语，鼓励学习者融入社会，提升学习者的批判性思维能力，旨在通过三者相互交叉、相互影响，达成深度学习的目标，如图l所示。其中教学存在的目的是通过创造、实施、促进和监控认知发展与社会交往的过程来建立探究社区，具体包括课程组织设计、促进学习和直接指导教学三个子范畴[11]，因此创建和组织课程，建立教学方法，分享观点与信息，促进讨论是教学存在的重要内容;社会存在代表着学习者对探究社区的认同与信任。在一个信任的学习环境中，学习者之间进行有目的沟通，通过展现个性来发展人际关系，具体包括有效沟通、群体凝聚力和情感表达三个子范畴[12];认知存在是指学习者在网络协作学习环境中通过持续的反思和对话来进行意义建构，具体包含四个步骤，分别是识别、探索、整合和解决[13]。由上述研究成果可知，Garrison等人仅仅将情感表达看作是社会存在的一部分，并没有将其作为一个独立要素存在于探究社区理论框架之中。随着在线学习研究与实践的发展，情感不仅可通过社会存在进行外在表达，还与教学存在、认知存在有着密切联系，能够支撑更为广泛的在线体验。因此，在2012年Cleveland-Innes和Campbell[14]首次提出“情感存在”（Emotional Presence）的概念，认为情感存在远远超越了“社会存在”的范畴，除包含情感表达之外，还包含动机和情感体验，如自我效能感、开放性、对他人的包容性以及管理情感的能力等[15][16]，会受到学习技术、课程内容、学习者和教师等多种因素的影响。

目前国内外已有学者开展关于在线临场感[17]、学习存在[18]、批判性思维[19]、元认知[20]与探究社区的关系研究，但仍缺乏分析网络协作学习环境下情感存在与探究社区模型的关系，并未对情感存在与认知存在、社会存在、教学存在之间的影响关系开展实证研究。

三、情感存在与探究社区的假设模型

教学存在对形成和维持社会存在与认知存在具有显著影响[21]。教学存在不仅是触发认知存在的必要条件，而且还是营造交流氛围，让学习者识别社会存在的动力来源。除此之外，教师的直接指导可能激发学习者的情感生成[22]，即“教学存在”与“情感存在”相关联;而且积极情感可能增强学习者之间的交际体验[23]，即“情感存在”与“社会存在”相关联;以及情感调节可在一定意义上促进学习者进行知识建构[24]，即“情感存在”与“认知存在”产生联系。由此，本研究构建了情感存在与探究社区模型关系的假设模型，如图2所示，并提出以下四种假设：

H1：情感存在与教学存在、社会存在、认知存在呈正相关;

H2：情感存在能够对社会存在和认知存在产生显著影响;

H3：教学存在通过情感存在这一中介变量对社会存在产生间接影响;

H4：教学存在通过情感存在这一中介变量对认知存在产生间接影响。

四、研究设计

（一）研究方法及过程

本研究过程以问卷调查法为主，分为四部分。第一，在已有研究成果的基础上，编制“情感存在与探究社区量表”，并選取部分实验对象进行试测，修订后形成正式量表;第二，使用正式量表开展大规模施测，并对量表数据进行信效度检验;第三，利用SPSS 23.0软件对各个存在和探究社区总量表进行皮尔逊相关分析;使用单因素方差分析方法，获得情感存在、教学存在、社会存在和认知存在的整体状况及其各因子之间的差异水平;使用多元线性回归分析，检验情感存在是否显著影响社会存在和认知存在;第四，利用Lisrel 8.8软件对情感存在与探究社区关系的假设模型进行验证性因子分析，检验情感存在与教学存在、社会存在、认知存在之间的影响关系，构建情感存在与探究社区模型关系的结构方程模型。

（二）测量工具设计

基于Arbaugh等[25]编制的“英文版探究社区量表”和马志强[26]开发的“中文版探究社区量表”，本研究综合抽取两个量表中的社会存在、教学存在和认知存在题项，共计34题，旨在测量学习者对三种存在的感知程度;同时结合Cleveland-Innes和Camphell编制的“情感存在”题项（6题），最终形成“情感存在与探究社区量表”。其中，各题项均采用Likert 5点量表计分法（1-5分别表示同意的程度逐步递增）。量表编制完成后，选取S大学不同专业背景的65名在线学习者进行试测，修订后形成正式量表。

（三）实验环境与实验对象

本研究选取我国西部地区某教育部直属高等院校进行问卷调查，实验环境为“中国大学MOOC”教学平台，实验对象为在“中国大学MOOC”教学平台上至少有1年以上在线学习经历的大学生，分别来自于教育学、物理和汉语言文学等学科。此外，设置问卷的第31、42、59题为测谎题，运用问卷星工具发放并收集到506份网络问卷，删除填写问卷时间>150秒且调查对象对测谎题的回答一致的问卷样本，最终共得到有效问卷315份，有效率为62.25%。

五、数据处理

（一）量表的信效度分析

经统计结果显示，“情感存在与探究社区量表”的Cronbach's α值为0.981大于0.70，表明总量表的内部一致性信度较高[27]。情感存在（6题）、教学存在（13题）、社会存在（9题）和认知存在（12题）各分量表的Cronbach's α值依次为0.904、0.951、0.934、0.960，全部高于0.90，表明各分量表内部一致性信度较高。因此，情感存在可以作为独立要素纳入至探究社区模型之中，具有一定的合理性。

本研究通过对情感存在、教学存在和社会存在构成的量表进行探索性因子分析来检验三者间的互斥性。经计算，得到KMO值为0.956大于0.80，通过Bartlett球形检验（X2=7133.964，df=325，p<0.001），适合做因子分析[28]。由探索性因子分析可知，因子载荷量均大于0.40，如表1所示。情感存在（6题）、教学存在（13题）和社会存在（7题）的累计方差贡献率为68.321%，表明三个自变量对认知存在的共同影响力较大。上述研究结果表明，由情感存在、教学存在和社会存在所构成的量表具有良好的结构效度。

（二）单因素方差分析

为检验情感存在与探究社区各因子是否与中间值存在显著差异（问卷采用Likert 5点量表，中间值为3.0），本研究采用单样本t检验来判断教学存在、情感存在、社会存在、认知存在和中间值之间的差异。由表2可知，教学存在、情感存在、社会存在和认知存在的平均值与中间值3.0具有统计学意义上的差异，并且学习者所感知到的教学存在、情感存在、社会存在和认知存在等四个因子均显著高于中等水平。

为检验教学存在、情感存在、社会存在和认知存在等因子之间的差异是否存在显著性，本研究采用配对样本t检验来进行判断。通过表3中的数据可以发现，6组配对数据均呈现出显著性差异（p<0.001），学习者所感知到的各因子水平由高至低依次为教学存在、认知存在、社会存在和情感存在。

（三）多元线性回归分析

为检验教学存在、情感存在、社会存在、认知存在和探究社区总量表之间的相关关系，本研究利用SPSS 23.0工具对筛选所得的315份数据样本进行皮尔逊相关分析。结果显示，教学存在与情感存在（r=0.592，p<0.01）、社会存在（r=0.671，p<0.01）以及认知存在（r=0.729，p<0.01）呈显著正相关;情感存在与社会存在（r=0.736，p<0.01）、认知存在（r=0.761，p<0.01）呈显著正相关;社会存在与认知存在呈显著正相关（r=0.872，p<0.01）。此外，探究社区总量表与情感存在（r=0.869）、教学存在（r=0.830）、社会存在（r=0.925）、认知存在（r=0.943）呈较高的相关性。上述研究结果表明，情感存在与教学存在、社会存在、认知存在呈正相关。

本研究以多元线性回归分析来验证情感存在、教学存在和社会存在对认知存在的影响程度。如表4所示，情感存在、教学存在和社会存在均对认知存在有显著性影响（p<0.01），且情感存在、教学存在和社会存在对认知存在的影响程度逐步递增，B值依次为0.212、0.224、0.566，可以看出情感存在对认知存在的影响比教学存在对认知存在的影响略低。研究结果表明，情感存在、教学存在和社会存在均对认知存在具有显著影响关系。此外，三个自变量均进入回归方程（R2=0.818），即三种存在共同解释认知存在总变异量的81.8%，表明情感存在、教学存在和社会存在对认知存在的变异性具有较强的解释力。

为检验教学存在和情感存在对社会存在的显著影响关系，本研究选用多元线性回归分析方法进行判断。如表5所示，教学存在和隋感存在都显著影响社会存在（p<0.01），且教学存在对社会存在的影响（p=0.363）低于情感存在对社会存在的影响（p=0.521）。研究结果表明，教学存在和隋感存在均对社会存在具有显著影响关系。由表5数据可知，教学存在和隋感存在（自变量）均进入回归方程，且R2=0.627，说明教学存在和隋感存在共同解释认知存在（因变量）总变异量的62.7%，说明教学存在和隋感存在对社会存在变异性具有较强的解释力[29]。

由上述统计结果可知，情感存在与社会存在、教学存在、认知存在呈正相关，且情感存在、教学存在和社会存在均可对认知存在产生显著影响，教学存在和情感存在对社会存在具有显著影响。

（四）假设模型检验

本研究利用Lisrel 8.8软件对情感存在与探究社区模型关系的假设模型进行拟合[30]，X2/df、RMSEA、NFI等各拟合指数均在规定范围内[31]，表明该模型拟合较好，通过验证。

本研究对各要素之间的标准化路径系数进行显著性检验，检验标准为t>2.58，p<0.01。经模型修正后，各路径系数的t值均大于2.58，全部通过显著性检验，保留各路径。需要说明的是，其中路径关系均符合已有研究成果的结论[32]，这也在一定程度上表明本研究具有较高的可靠性。情感存在与探究社区模型关系的结构方程模型如下页图3所示，教学存在通过情感存在这一中介变量对社会存在和认知存在产生间接影响。教学存在对社会存在的影响力（0.35）低于情感存在对社会存在的影响力（0.58），教学存在直接对社会存在的影响力（0.35）低于教学存在通过情感存在这一中介变量对社会存在的影响力（0.69*0.58=0.40）。

六、结论与讨论

（一）情感存在与教学存在、社会存在、认知存在呈正相关

研究结果表明，在网络协作学习环境中，情感存在与教学存在、社会存在、认知存在呈正相关，即研究假设H1得以验证。由探究社区模型可知，在本质上，学习者的情感表达与在线课程的各个方面密切相关，如教学问题（设计与组织问题）、社会问题（人际交往）和认知问题（学习材料）等，也表明各存在感的子范畴均与其他存在感紧密联系。在探究社区中，教师扮演着“意见领袖”的角色，承担着指导、促进学习和课程组织的角色。“教学存在”中的建设课程内容、时间表和任务，监视和管理交互与反应，依据学习者需求提供适当的指导和材料等[33]，能够激发学习者的积极情感并有机会进行外在表达，即与“情感存在”紧密相关;当学习者在信任的环境下进行清晰的情感表达、沟通与交流时，即表明“教学存在”与“社会存在”具有紧密联系;“教学存在”中的“教学设计、组织与指导”可达成学习者认知过程中“探索”“整合”等高阶思维目标，即与“认知存在”发生联系;通过白我效能感的调节作用，兼顾开放性与包容性，不断创设互为信任的学习环境，表达自身观点，积极参与在线学习活动[34]，进而增加彼此之间有目的的沟通与交流，表明“情感存在”与“社会存在”紧密联系;学习者管理自身的积极情感和消极情感，利用情感策略促进反思和批判性思维等高阶思维的发展[35]，实现知识建构，即表明“情感存在”与“认知存在”紧密相关。此外，学习者之间的人际交往可促进个体的意义建构向社会意义建构发生转变，即“社会存在”与“认知存在”相互关联。综上所述，情感存在、教学存在和社会存在等要素之间彼此协同，相互联系，共同影响着认知存在的感知水平。

（二）情感存在可显著影响社会存在和认知存在

研究结果表明，在网络协作学习环境中，情感存在可显著影响社会存在和认知存在，即研究假设H2得以验证。在在线开放课程的学习过程中，学习者的情感会随着作业数量、演示等任务而发生起伏;当课程学习结束时可能会引发学习者的成就感、解脱感，也可能是焦虑、悲伤或挫折等。在恰当的范围内，积极情感能够提升沟通质量，促进学习者创造性思维的发展，但也会影响学习者思维的广度，例如当网络冗余信息令学习者处于过度兴奋时，探索无关社交的过程会导致学习者偏离学习主题;消极情感（如恐惧）会向大脑中喷射神经递质[36]，在一定程度上降低思维的水平，但也可有意识地利用适度焦虑等情感来增强和维持学习动机。换言之，情感能够改变学习者在认知任务中的表现，例如学习者原本能够成功地完成在线测试，但是在网页端添加一个可见的倒计时计时器便会使学习者的焦虑感增加，从而影响学习者记忆和思维的过程。由此可见，在探究社区中，情感存在能够显著影响社会存在和认知存在。

针对教师而言，当学习者感到孤立或挫败感时，教师可引导其分享与学习任务相关的信息，如对任务难度的关注、任务的进展、对他人学习过程的支持以及自己完成任务的策略等，不断融人彼此信任的网络协作学习环境之中，进一步提升在线学习体验;也可利用有效教学策略鼓励学习者管理积极情感与适度激发消极情感，调节师生或生生之间的沟通与交流，促进高阶思维的发展。

（三）教学存在通过情感存在这一中介变量对社会存在产生间接影响

研究结果表明，在网络协作学习环境中，情感存在在教学存在与社会存在之间起着部分中介作用，即研究假设H3得以验证。由于导航路径冗余、无效链接、文本布局与颜色搭配混乱或用户界面不友好等一系列有悖于人体工程学规则的学习网页设计和面对面教学的缺失，学习者往往会在网络学习的过程中面临迷航、丧失学习动力、在线学习投入度低甚至辍学等问题，并有可能产生孤立和沮丧等消极情感。这使得教师应更加关注网络教育中学习者的情感因素，辅以积极的教学指导与及时反馈，利用情感策略鼓励学习者建构知识，促进师生与生生之间开展有效的沟通与交流[37]，实现有意义学习，进而增强学习体验。换言之，解决上述网络教学问题从本质上而言是一个情感调节的过程。在线讨论是教师促进学习者理解，增强社会交互的常用手段。教師可通过在在线讨论中使用情感语言符号（如笑脸等表情）以及提升网站的视觉吸引力、导航的便利性与互动性来触发学习者适当的积极情感，鼓励学习者在非语言暗示的在线学习环境中有目的地表达情感[38]，增强学习者之间的沟通与信任，从而显著影响社会存在的感知程度。需要注意的是，为使学习者彼此信任且不脱离课程，教师应以活动设计为中心，采用小组合作等方式建立学习者之间的信任、尊重和归属感。此外，教师也应积极提升自身在线教学技能，密切关注各个网络教学策略的侧重点，强调利用学习者的情感表达强化学习参与，促进学习者对探究社区的认同。这不仅可以帮助学习者有效地管理自身情感，还能够增强人际关系之间的信任感和安全感，在探究社区中形成群体凝聚力。

在网络课程资源准备与开发阶段，教师可参照技术适应性及课程开发原则，以提升学习者的情感体验为目标，结合学习需求制作合适的课程资源，并在开展在线学习之前，向学习者介绍网页的结构及使用建议，辅以一些利用网络学习的激励措施，从情感层面让学习者接受并认可在线学习与资源表现的形式。此外，教师应积极主动地与学习者进行个性化的在线交流与讨论，定期告知学习者的进步情况并认可其所作出的贡献，从而缓解学习者对于学习的焦虑与不安;经常使用学习者的昵称并对其回答做出及时反馈，激发其被欣赏、被认可等积极情感，通过增加学习者的参与感进一步提升其社会存在的感知水平。由此可以看出，在基于网络的学习环境中，信任感的建立对于优化学习体验具有至关重要的作用。

（四）教学存在通过情感存在这一中介变量对认知存在产生间接影响

研究结果表明，在网络协作学习环境中，情感存在在教学存在与认知存在之间起着部分中介作用，即研究假设H4得以验证。由于缺乏动态和实时的互动，低感知水平的教学存在可能导致较低水平的认知存在，这一发现与Shea等人[]39的研究结果相吻合，可在一定意义上证实本研究的可靠性。相较于个体学习方式，学习者在某个事件中识别出一个问题，然后通过头脑风暴的方式与他人对话并逐步探索。在此过程中，学习者开始为问题创建解决方案，最后实现问题解决。因此，每个学习者均可在反思与批判性思维等方面表现出显著差异[40]。针对上述现象，教师可将复杂的学习活动分解成多个部分，为学习者提供一个清晰的评估规则，并针对特定部分的表现给予反馈。这可以引导学习者将其学业成就归因于自身努力，且更易于触发认知评估，从而突显出情感存在的调节作用。

已有研究表明，情感与学习环境是不可分离的[41]。基于Garrison和Cleveland_lnnes[42]的建议，教师在设计在线学习环境时，应考虑如何促进富有成效的话语和直接指导，让学习者通过持续的反思和话语来构建并确认意义，进而充分理解情感在网络学习中的关键作用。在混合式学习环境中，为保证传统课堂和在线学习相互整合，教师应就学生如何参与在线活动提供明确的指导，并清楚地说明在线活动与面对面学习的关系，促进学习者成为有意识的情感管理者，鼓励学习者积极参与，创造一种可监测学习进度、充满信任感的在线学习环境[43]，以批判性和反思性的方式深化学习者的思维发展。具体而言，情感存在的重要性体现在教师如何认识与学习者互动时所引发的复杂情感问题。在探究社区中，当教师能够成功理解和调节自身情感时，每个学习者也会以此为榜样，通过分享和阐述观点来表达情感，提升自身对情感的调节和控制水平[44]，完成个体知识建构向社会意义建构的转变，从而创造集体知识。从这个意义上讲，情感存在是教学存在和认知存在的中介因素。

针对教师而言，教师也可采用讨论小组、共享作业等多种形式引导学习者参与学习活动，强调营造在线学习中共同的情感体验，鼓励学习者在彼此信任的情感环境中，建构并不断论证自己的想法，实现个体意义建构向社会意义建构的转型。此外，游戏化具有一种强烈的情感成分，可以增强学习者的学习动力，培养其韧性和毅力。基于此，教师可利用游戏化学习的方式，营造一种危机感与成就感并存的情感学习体验，培养学习者为了完成具有奖励价值的任务而解决问题的能力，促进其高阶思维的发展。

七、结语

探究社区具有社会化和群体性的属性，是一种将情感体验、教学指导、社会交互和思维技巧相结合的方式，也是建构学习体验的过程。在探究社区模型中，情感存在与教学存在、社会存在、认知存在之间的交互作用是一个复杂且动态的过程，其中情感存在消除了学习者之间的情感距离，教学存在提供了教学指导和组织，社会存在增加了对话支持与沟通途径，认知存在随着在线社区的发展而生成更高层次的思维技能。基于此，本研究建立了包含情感存在、教学存在、社会存在和认知存在的结构方程模型，揭示了情感存在与探究社区模型的关系，验证了情感存在在教学存在、认知存在以及社会存在之间的中介效应，重点解释、分析了情感存在在网络协作学习环境中的独立且关键的作用，为提高探究社区模型的解释力提供了有力证据。同时，也为开展以增强情感体验为中心的网络教育创新提供了有效的行动指南，有利于指导在线教学实践。该模型可视为探究社区研究的核心指标，下一阶段拟纳入其他有意义的指标（如元认知、学习存在等），并加强对在线学习中过程性数据的挖掘与分析，进一步丰富面向过程的探究社区模型的内涵。

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作者简介：

蒋艳双：在读博士，研究方向为网络与远程教育、教学设计（908418155@qq.com）。

乜勇：教授，博士，博士生导师，研究方向为网络与远程教育、信息技术教育应用（nieyong@snnu.edu.cn）。

收稿日期：2019年9月12日 责任编辑：李雅瑄

*本文系全国教育科学“十三五”规划2019年度教育部青年课题“基于在线开放课程的大学生学习风格与学习行为的关联研究”（课题编号：ECAl90478）、陕四师范大学中央高校基本科研业务费专项资金“‘一带一路背景下的中巴在线教育国际合作研究——以《现代教育技术》MOOC为例”（项目编号：2017TS075）研究成果。