“有为”抑或“无为”：学前教育的价值追索与取舍

[摘 要]幼儿教育存在“无为”与“有为”两种教育理念，在人类教育史上反复交替，并在当今世界形成相对的两大阵营。“有为”教育充分挖掘“课程”对于智力与认知能力发展的价值，但可能存在透支孩子的潜能并造成孩子人格缺损的潜在风险;“无为”教育有利于幼儿的保护性发展和完整人格形成，但有可能错失智能发展最佳期。理想的学前教育应该取两种理念之长，实现价值融合，以“无为”教育为准入基础，有条件推进“有为”教育。

[关键词]有为;无为;学前教育;潜能

[中图分类号]G610 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2020）06-0042-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2020.06.008

中国文化史上“无为”一词最早见于《诗经·王风·兔爱》：“我生之初尚无为……”此处“无为”仅有“无事、平安”之义，并无更深的哲学意蕴。至春秋战国时代，“无为”一词因老子的《道德经》名著于世，并迅速发展成为道家的核心理念。在《道德经》通篇五千余字中，“无为”一词共出现13处，如“道常无为而无不为……”。自古以来，后人对“无为”的解读无数，分歧甚深，但总体来说，“无”在意义上与“有”相对[1]， “无为”在意义上是与“有为”相对，还是能达成基本共识的。如果将“有为”理解為积极进取，则“无为”可选取“谨慎观望”或“慎于进取”之义。道家经典《文子·道原》即如此注释：“所谓无为者，不先物为也。”现代有研究者亦认为，老子“无为”不是简单的无所作为，而是指“有鉴于妄为的恶果而提出的救弊之策”[2]。据此，从相对程度比较的视域对二者进行审视不失为一条可行之径。即从相对程度差异的辩证统一角度，而非从零和博奕的二元对立角度诠释“有为”与“无为”。具体在学前教育领域的“有为”与“无为”可以以“功能论和学科论为代表学前课程理论”[3] 为度量标准，凡是明显植入“学前课程论”的学前教育视为“有为”，相应未植入或边缘性弱植入“学前课程论”，强调“应当纯粹是消极的、归于自然的”[4]的学前教育则视为“无为”。

自1837年德国教育家福禄贝尔在勃兰根堡开办世界上第一所学龄前儿童教育机构以来，学前教育日益受到全球的重视并得到迅猛发展。学前教育作为终身教育的起始端，无论是对个体智力发展、品行形成，还是社会人格培养，均具有基础性乃至于关键性的作用。美国佩里方案（Perry Project）对学前教育的效益分析发现：幼儿教育财政投入是一种最省钱的、回报率最大的公共投入，早期投入与成年收益之比为1∶7.16[5]。瑞典的心理学家拜·艾里克·安德森对那些从很小（9～12个月大）就开始由日托中心、家庭日护所照料的儿童，与很晚才开始日托的孩子，以及那些习惯于不停转换照料机构的儿童进行了比较，结果发现，那些很小就开始日托的孩子在8岁时就已表现出明显的优势，且这种优势随后会持续维持，主要表现在语言以及除体育之外的许多学校科目上[6]。2010年，国际经合组织以各国15岁学生的数学、科学和阅读素养作为研究样本开展的一项学生评估项目（PISA）也显示，接受过1年或1年以上学前教育的学生的得分比没接受过学前教育的学生高出10%……。既然学前教育阶段如此重要而又如此特殊，那么教育界必须解答这样一个终极问题：什么样的教育对幼儿来说才是最有价值的教育？是倡导“有为”教育还是秉持“无为”教育？在世界范围内，无论是政府还是学界，对此分歧颇深，异见纷呈。虽然从教育生态角度来看，教育理念多元化存在是合理的，但价值理性毕竟不能回避价值追索的基本义务，即保证对真理认知的无限接近。因此，学界有必要就此一重大课题进行充分的研究。

一、“有为”与“无为”的认知分化

（一）历史变迁中的“有为”与“无为”的交替演进

在人类进入文明社会初期，无论东西方，幼儿教育基本处于“无为”而教的状态是毫无疑义的。因为彼时开展“学前课程论”的条件无一具备——既没有进行系统教育的基本知识储备，更没有能够胜任施教工作的专业人才，家庭亲子教育是唯一的教育模式，幼儿教育完全符合“纯粹是消极的、归于自然的”特点。然而社会对教育的强劲需求迅速改变了这一状况。随着人类知识总量的积累和知识传播速度的加剧，尤其是专门教育机构的出现，人类文化类学科知识的植入成为东西方精英阶层幼儿教育的共同特点。

在我国，早在西汉时期，著名政论家、文学家贾谊就明确提出了“早谕教”的主张。宋朝著名的哲学家、教育家朱熹认为，幼童时“不习之于小学，则无以收其放心，养其德性，而为大学之基本”[7]。清代的蒙学大家唐彪甚至对幼儿教育的内容做了清楚的交代：“生子至三四岁时，口角清楚，知识稍开，即用大小木板方寸许、四方者千块，漆好，朱书《千字文》，每块一字，盛以木匣，令其子每日识十字，或三五字。”[8]从以上文献中不难发现，以识字和阅读为重要学习内容是我国古代幼儿教育的突出特征。相比古中国，西文出现明显“学前课程论”特征的时期到来则相对较晚。根据史料记载，大约在古罗马共和后期（相当于我国东汉时期），随着国家教育形态与专业教师的出现，“知识教育”代替“言行教育”才日渐普及。

值得注意的是，无论中西，即便在“知识教育”大行其道的历史时期，对此类“有为”而教的质疑与批判始终未曾平息。明朝理学大家王守仁就对无视儿童天性的教育方式大加挞伐：“若近世之训蒙稚者，日惟督以句读课仿，责其检束，而不知导之，以礼;求其聪明，而不知养之以善，鞭挞绳缚，若待拘囚。”古罗马教育家昆体良也提出了教学的“量力性原则”，指出学习不能负担过重，提倡游戏教学。此后在相继经历了中世纪的文艺复兴和宗教改革运动，以及18世纪的启蒙运动，西方一跃成为全世界思想及文化革命的中心，教育思想的交锋及创新空前活跃。近代法国启蒙运动的领袖卢梭对“儿童的发现”，将幼儿教育的“有为”与“无为”之争引向了高潮，并间接导致了“教育心理学化”运动，现代教育科学时代遂正式来临。

（二）当前“有为”与“无为”的现实格局分野

卢梭“归于自然，顺应自然”的“无为”幼儿教育思想对此后幼儿教育的发展影响极其深远。一方面，人们日益认识到幼儿成长确实有其特有的发展规律。“过度的教育”和“违背天性”的教育既在道德上站不住脚，在实践层面也面临着失败的风险;另一方面，知识爆炸形成的文化压力和社会竞争加剧引发的集体心理焦虑使得人类对教育的依赖却有增无减。幼儿教育在要求“回归童真”的理性呼声与强调“教育要从娃娃抓起”的现实需求这一对矛盾中举步维艰，难以适从。犹为关键的是，尽管现代心理科学与教育科学已取得巨大的成就，但要求其对幼儿教育在“有为”与“无为”间做出一个客观而证据充分的裁判依然有心无力，因为对二者自称或互指的任意一个“好”的或“坏”的幼儿教育方案均既无从证实，也无力证伪。这导致了即便从1837年世界上第一个现代意义上的专业幼儿教育机构开办以来算起，世界各国在幼儿教育施教理念上还是在“有为”与“无为”间左右摇摆，取舍难定。时至今日，依然如是。

总体来说，当前偏向“有为”教育理念的国家首推中国、印度、美国等大国，相对更强调“无为”而教的则以德国、日本、加拿大等国为代表。在“有为”阵营中，中国和印度两国较为典型。长期以来，中国幼儿教育有重视“读”“写”等智力发展导向的传统，以致在认知教育领域出现了学前教育小学化的明显倾向。2010年《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》不得不明确提出“防止和纠正幼儿园教育‘小学化倾向”。2011年12月28日，教育部发布《教育部关于规范幼儿园保育教育工作，防止和纠正“小学化”现象的通知》，然而讽刺的是，“识字教育”不仅没有得到有效禁止，反而得到众多家长和教育机构推崇，愈演愈烈[9]。印度的学前教育在相当程度上成为初等教育的向前延伸，在这种情形下，人们倾向于把早期教育误解为早期智力开发，导致“智育中心”[10]。自20世纪80年代“瑞吉欧教学法”从意大利引入美国并落地生根，则标志着崇尚“学业取向”的“主智主义”再次在美国抬头，显示了“学前课程论”的强大生命力。甚或有迹象表明，“强调学前儿童的 STEM 教育已经成为当前国际学前教育的重要趋势”[11]。相反，作为现代学前教育的发源国，德国注重把儿童培养成为一个“完整的人”是德国当前学前教育目标的鲜明特色[12]，较多的活动多以幼儿游戏为主，没有读、写、算等基本知识的教学任务[13]。日本的学前教育特别强调幼儿的自我管理能力，以小组活動为主要活动形式，幼儿享有较长的自由活动时间。加拿大学前教育不提前教写字和计数，认为这些随着孩子的逐渐成长都会成为他们生活中的一部分，不需要小的时候给孩子增加这样的知识负担[14]。教还是不教？学还是不学？泾渭分明的教育差异充分显示了现代社会在学前教育认知统一上的严重无力。

二、“有为”与“无为”的价值追索

在幼儿成长阶段究竟该不该加入学业目标，看似简单的行为差异背后实质是深刻的教育价值取向的认知分歧。然而无论取舍，客观存在的教育价值本身并不会因选择而发生任何改变，但因教育价值选择对个体和社会造成的系列价值效应将长期发酵并影响深远。

（一）“有为”教育的利与弊

将“学前课程论”理念植入学前教育似乎有其天然的正义性。首先，学前课程价值是课程价值的自然前伸。现代教育科学最大的成就之一就是建立了系统而成熟的课程训练体系，并从理论论证和实践检验两方面充分展现了其对个人发展及社会进步的巨大价值。一个被反复证明行之有效的工具体系的作用边界究竟在哪儿，并没有人清楚地知道，那么课程价值对学龄前群体例外，至少在逻辑上并不能自然成立。相反，如果单从智能发展研究角度来看，许多实践表明，早期的、适量的课程知识的接触对幼儿智力发展确实可能是有促进作用。脑科学研究的证据也证明，在大脑发育过程中，大脑接收外界刺激的质与量与脑神经的复杂连接的形成成正相关。“学前课程价值”已经能够形成从理论到实践相互佐证的证据链，其在学前教育阶段长期保持显赫地位的原因也就不难理解。其次，“学前课程论”理念的盛行也是基础教育非排除性接触的自然诉求。学前教育被定位为基础教育的基础，这意味着幼儿所接受的信息应该是广博而全面的，除了过于专业化的知识，信息采样应尽可能是非排除性的，即只要是与生活密切相关的自然现象和社会现象，在不妨害生理和心理健康的前提下，均应该纳入幼儿信息吸收的来源库内。既然经验与科学实验都表明幼儿需要尽可能丰富多样的外界信息刺激来干预智力发展与其他方面的身心发育，那么适当拓展一些“学术类知识”的接触似乎也不为过。由此而言，人为地、单方面地将知识类“学前课程”排除在幼儿成长道路之外很可能并不符合幼儿发展的最大利益。

然而，在学前教育阶段过早植入认知目标亦可能存在一系列风险，其最令人诟病的就是“违背教育的自然适应性”，过度透支孩子的潜能并造成孩子的人格健康缺损。卢梭说：“大自然希望儿童在长大前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，他们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂，我们将造就些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。”[15]瑞士儿童心理学家皮亚杰亦指出：“人为地推动儿童超越其自然水平，无异于训练动物在马戏团中表演，这种做法对儿童的正常成长并无益处，反而可能导致长期发展中的阻滞。”一些现代教育科学研究揭示，幼儿由于正处于身心发展的幼稚期，不仅发展迅猛，可塑性强，而且个体差别极大，学前课程植入过早至少在以下两个层次上发生系统性风险的概率显著加大。一是所植入的课程知识可能与接受教育的幼儿群体不相适切，导致群体性的隐性发展损害。学前教育的“小学化”就是一个典型的负面示范，幼儿在人为拔高的系统化课程填充下，且不论是否存在拔苗助长的严重隐忧，仅仅知识植入行为本身所表现出的晦涩压力，就可能给幼儿造成不必要的心智困扰。二是即便课程知识与接受教育的幼儿群体相适切，对于部分发展相对滞后的幼儿仍然可能存在个体性的隐性发展损害。学龄前幼儿处于心智发展的初始阶段，人群发育的离散程度极大，与分布中心相距越远的个体对于课程个性化的要求必然越高，如果无法满足，课程影响就可能弊大于利。而对于以上两个层次的系统风险，全球教育界至今没有一项研究曾做出过令人信服的风险排除结论。

（二）“无为”教育的利与弊

从某种程度上讲，“无为”教育理念长盛不衰就是对“有为”教育持怀疑论者做出的必然选择。首先，“无为”教育有利于幼儿的保护性发展。既然认知目标植入学前教育存在风险，在当前研究尚不能厘清事实真相之前，两害相权取其轻，选择规避不失为一条最可行之路。事实上，有无数的案例可以证明，幼年状态接受系统化的知识教育并非人生成功的必要条件。人类真正对学前教育产生科学认知不过是近两个世纪的事情，现代意义上的学前教育普及更是只有半个世纪的历史，而人类幼儿教育处于“无为”而教的状态数千年来基本未曾中断。对这样一种长期以来为人类文明传承及创新做出过重大贡献的教育理念的任何否定，都不免有失之谨慎之嫌。况且，课程教学不过是获取知识的有效途径之一而已，只要满足正常的生活环境条件，一个身心正常的幼儿拥有惊人的自主学习能力早已为科学所证实。Miller 和 Gildea对词汇教学的对比研究表明，儿童在与人的日常交流中很快也很成功地习得了词汇，而通过“教”词汇而习得词汇的过程是很慢并且总的来说不成功的[16]。

其次，“无为”教育可能更有利于幼儿完整人格的形成。心理学研究表明，学前教育对人的社会性、人格品质发展至关重要，影响并决定着儿童日后社会性、人格的发展方向、性质和水平[17]。现代社会越来越强调竞争与合作，这种变化趋势迫使教育不得不对受教育者的人格特质提出新的更高的要求：發展完善且具有良好适配性的人格拥有者将享有更具支配性的优势地位。大量的实践案例亦揭示，那些享有越多快乐、充实、自由童年生活经历的孩子，其人格发展完善程度越高。反之，幼年期持续的早期经验的剥夺将会导致中枢神经系统的发展出现减缓甚至停滞现象， 并构成终身性的伤害[18]。因此，在学前教育这个人生成长的奠基阶段，优先从人文关怀角度看待并处理幼儿的教养问题在现代社会有着重大的现实意义。

当然，从个体全面发展的角度来看，“无为”教育的短板亦非常明显，即可能使得幼儿错失智能发展最佳期。脑科学研究表明，脑功能发展存在三个高峰期，第二个高峰期即在0～6岁[19]。这意味着学前教育阶段恰恰处于幼儿智能发展的“敏感期”。结合维果茨基的“最近发展区”理论，如果在幼儿智能发展的“敏感期”给予足够的支持或引导，幼儿的智能潜能将可能得到最大化的挖掘和促进。相反，如果在这样的关键时期无所作为，理论上幼儿的智能发展可能蒙受重大的损失。如果这个推论成立，无论“无为”教育理念站在怎样的伦理和科学高度，都不得不面对关于“智育”这一尖锐拷问。毕竟，作为人类综合素养中最为核心的元素，如果说将学前教育阶段的特殊性作为智能因素不列入人们最优先关注的视域之内尚可取得谅解的话，那么将其完全排除在教育关切之外则绝对需要更充分且强有力的理由，而目前这方面的理由恰恰既不充分也不强力。

三、“有为”与“无为”的价值取舍

“有为”与“无为”的教育理念在认知取向和价值选择上看起来方向各异，甚或针锋相对，但无论从分歧起源还是行为旨归上却并无根本矛盾，不过是在追求教育价值最大化过程中出现的短暂分歧。从两种思想的发展历史来看，否定与交替虽是常态，绝对对立的态势从未呈现，相互吸纳以至融合的趋势日渐明显。虽然当前的脑科学、医学、心理学和教育学的发展距离穷尽人类身心终极奥秘之境尚有时日，然而依据已有的成功经验和研究成果，取“有为”与“无为”理念之长，通过价值融合，形成兼具科学理性和人文关怀的学前教育方案的时机已初步成熟。

（一）确立“无为”的基础性准入地位

良好的“无为”或“有为”教育均需要社会提供足够的资源支持，如区位、场地、设备设施、专业教师等。相较而言，“有为”教育需要的支持强度可能相对更加严苛，这主要是因为“有为”教育对专业教师的素养要求极高。科学的“有为”式教育必须是对每一个接受知识目标教育的幼儿的“自然”天性完全无损的教育，以保证幼儿的智能及人格发展均能得到最佳的引导与促进。这要求施教者起码具备以下两方面的素养和能力：必须精通儿童心理学，以使他能够对每一个受教者进行精准的动态心理评估;必须精通儿童教育学，以具备为每一个孩子精心设计并组织个性化教学活动所需的知识和能力。仅此两点，已足以对当今世界上哪怕最顶尖的幼儿教育机构形成颠覆式的压力。况且，师资素养标准还仅仅是诸多严苛条件的其中一个环节而已，其他诸如超高的师生比、超一流教学及活动条件等无不构成一系列超高标准的条件壁垒。这样的壁垒不是人为地设置准入障碍，而是为确保最大化保护儿童利益的必要保障。因此，在当前社会普遍还不能满足实施“有为”教育的条件标准时，以“一切为了孩子，为了孩子的一切”为出发点，应首先确立“无为”的基础性准入地位，即所有幼儿教育机构必须首先强制接受“无为”式学前教育标准，由国家教育主管部门或权威行业组织形成统一的教育活动纲领，该纲领应该对所有可能对幼儿“自然适应性”造成损伤的内容和目标进行排除，确保所有幼儿在最基本的安全、环境、看护及健康等方面享有与社会生产力相适应的最高标准的资源起点。同时，全社会要不断研究并改善学前教育的办学条件，提升办学质量，在人力资源、技术储备、环境设施等各方面加强建设，为择机实施“有为”式学前教育做好准备。

（二）有条件推进“有为”准入

从某种程度上讲，“有为”式学前教育的实质就是对理想教育的无限接近，以达成科学理性和人文关怀的价值平衡，这决定了这种教育理想的建设目标一定是高标准、高质量的。尽管以今天的社会经济和教育科学成就为基础去追求这样的教育高度可能会障碍重重，但为人类的福祉，全社会必须凝聚共识，群策群力，渐进稳步地推进建设标准、课程体系、管理及实施规范等有关项目预研，以加速 “有为”教育时代的到来。

1.全面提升学前教育师资水平。在决定“有为”教育成败的诸多关键因素中，师资水平是最核心的因素，因此，全面提升学前教育师资水平是重中之重。总体来说，能适应“有为”教育标准的教师应该是具备高学历、高素养的专业教师。因为无高学历，就不足以积累广博且精深的科学知识及人文修养;无高素养，则难以具备在实践中处理各类个性化教育事件的专业情态和专业技艺。当前全世界学前教育的师资队伍建设总体状况并不容乐观。以中国为例，迄今为止，中职教育依然是学前教育师资培养的重要平台，每年仍有大量文化素养比较低的中职生流入学前教育机构，由此可见，中国的学前教育师资队伍平均学历水平可想而知。即便在发达国家，学前教育师资水平也并不尽如人意。在美国，经济发展良好的州要求托幼机构入职需持有正式高校文凭（学士或副学士），但在一些经济相对落后且幼教人员缺乏的州，则准许高中毕业生通过培训学习并取得承认后进入幼儿教师行业[20]。显然，美国的学前教育师资现状并不比中国好多少。此外，即便假以时日教师学历问题得以大幅改善，并不意味着相应专业素养也会相应提高，因为高水平专业技艺的获得远比学历问题来得复杂和艰难，它既关乎后天的学习和培养，也和个体的先天禀赋有着微妙的关系。如何大规模地培养出高水平的学前教育专业教师，将是很长时间内世界各国面对的主要难题。

2.构建家庭、社区、学校的教育共同体。整合社会资源，构建家庭、社区、学校的教育共同体已成为教育界的共识。理想的教育需要家庭教育、学校教育、社会教育三方在教育目标与教育理念上达成高度共识。在教育环境与教育策略上高度协同;在教育行为与教育方式上高度配合，社会各方尽可能无缝对接，以为幼儿全面的、健康的心智成长提供最优化的环境。如果三方割裂甚至背反，教育成效不仅受损，而且可能形成相互抵消效应，导致教育失败。显然，教育共同体既担负着破解教育难题的重任，又代表着教育发展的前进方向，其意义之重大不言而喻。然而共同体意味着责任和义务的清楚划分及担当，因此在操作层面将可能面对重大的挑战。因为家庭、社区、学校三方总体来说是相对独立的社会结构，在结构组成、社会属性、组织形式等方面存在着全方位的重大差异，共同体教育却要求教育活动必须跨结构地精心设计并实施。保障机制如何建立？资源调配谁来统筹？在这些问题上西方发达国家近年来已经积累了部分经验，但距离理想运行状态仍遥不可及。至于中国，有关设想还只是以文字形式停留在《幼儿园教育指导纲要》之类纲领文件中，要逐步破解计划完善、方案论证、法规建设、行动落实等重重关隘，其路途之艰难更可想而知。

3.凝聚差异化分层教育共识。理想的教育一定是个性化的教育，是因材施教的教育，因此，学前教育阶段必须尊重并承认差异化发展的合理性。每个个体存在先天禀赋的差异是客观现实，学前教育的目标之一既然是最大化地挖掘和促进幼儿的智慧潜能，学前教育就必须在教育实践中关切禀赋差异并制订差异化的分层教育方案，这既是保障幼儿个体发展利益最大化的需要，也是保障全社会教育公平的需要。教育公平是现代教育伦理重要基石之一，是现代文明的重大进步，它要求全纳性与个体性的统一。但公平不能异化为同一或平均，不是对先天禀赋差异的漠视。以大多数之名罔顾少数欠发展弱势个体教育利益的行为固然可耻，对少数发展超前存在正当特殊需求的天才个体的利益视而不见同样并不正义。当前在教育伦理领域存在着理论研究受限于意识形态束缚，实践探索受制于利益集团裹挟，以至出现类似教育伦理绝对化倾向[21]等不良思潮应引起全社会的警惕。只有坚决反对此类以公平正义之名行狭隘利益绑架之实的谬误，凝聚差异化分层教育共识，才能为切实实现“有为”教育的教育理想铺平道路。

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（责任编辑：刘宇）