面向批判性思维的信息素养教育的思考——“信息时代的研究与文献”课程的启示

吴卫华，孙会清

(华北理工大学 图书馆，河北 唐山 063210)

引言

信息社会的飞速发展、知识经济的蓬勃兴起，以数字化、网络化为基本特征的信息环境，要求人们具备自我学习和终身学习的能力，而信息素养(Information Literacy，IL)是人们有力地投身信息社会、培养个人创新能力的先决条件。自20世纪90年代以来，信息素养逐渐成为世界教育界和图书馆界以及政府部门参与、支持、研究的一个热点问题，在图书馆学专业文献、会议和教学中引发大量的相关讨论。[1-3]我国从2002年开始进入对信息素养教育的重点研究阶段，目前面临着需要进一步深化和完善其理论体系、如何在促进我国高校创新型人才培养实践中发挥作用等问题。[4]以高校图书馆为基地进行高校信息素养教育理论研究和实践探索，切实提高高校信息素养教育的水平和效果，从信息素养教育的角度为高校创新型人才培养提供理论和实践的支持，具有重大的现实意义。

一、批判性信息素养教育产生的背景及发展

2000年美国大学和研究图书馆协会(ACRL)在其发布的“高等教育信息素养能力标准(Information Literacy Competency Standards in Higher Education)”(下文简称“标准”)中提出：信息素养是一种“能够认知何时需要信息，如何准确查找、评价和有效使用所需要的信息”的能力，并强调信息素养教育在高等教育中的重要性。[5]自此，“标准”在世界各地高校相继开始推行和实施。经过近二十年的发展，人们所处的信息环境和查找信息、互动交流信息和创造信息的方式都发生了显著的变化。2015年ACRL提出由“高等教育信息素养框架(Framework for Information Literacy in Higher Education)”(下文简称“框架”)代替其2000年发布的“标准”。[6]二者的关键区别在于，先前的“标准”通过完成任务的实践和考核使学生获得查找和评价信息的一系列技能，而且常常只倾向于考察传统形式的信息，忽略社会、政治、经济、文化和环境等相关因素对信息的产生、传播、交流和使用的影响，而“框架”重新定义学生在信息环境中的角色，即学生不再仅仅是社会信息的使用者，更是形成、创造和阐释社会信息的积极参与者，认为信息具有社会结构性，信息使用者必须将其与所处的社会和历史环境结合起来进行批判性地分析而不能盲目使用信息，要求学生勇于质疑权威，对信息进行批判性的审视和评估；“标准”的核心内容是按照信息技能执行顺序的逻辑结构编制出五大标准(确定所需信息的性质和范围、有效地获取所需信息、评估信息、有效地利用信息、能合理合法地获取信息)，概括了高校学生应该具备的信息素养技能和成效，而“框架”通过阈概念、元认知、批判性思维、参与合作等核心内容界定了“信息拥有价值”、“信息创建是一种过程”、“研究即探究过程”、“学术即交流过程”、“权威是建构的并与情境相关”、“检索即策略式探索”等信息素养教育的6个核心概念。[7]总体上来说，“框架”重塑了信息素养的内涵，体现了对信息素养更为深刻的理解，为信息素养教育提供了新的、适用性更强、更具可操作性的指导蓝本，也促进了高校信息素养教育模式的调整和优化。[8-9]

传统的信息素养教育对信息素养概念的解释较为片面，常常将其作为一种学生和教师在科学研究和学习中必须具备的、能够有效查找、评价和利用信息资源的基本或更加复杂的技能来教学，将信息工具以及信息资源的利用处于核心位置，教学的核心内容是如何使用检索工具及检索技巧。[10-11]这导致一个不争的事实是，学生们经过传统信息素养教育仍然无法成功地对因特网上信息资源的可靠性和权威性做出批判性地分析。为此，图书馆员、教育工作者、信息领域专家开始在信息素养教育中融入批判性教学方法并形成“批判性信息素养(Critical Information Literacy，CIL)”教育。[12]

“批判性信息素养”的概念可以追溯到1970年Paolo Freire《被压迫的教育学》(Pedagogy of the Oppressed)里倡导的并具有很大影响力的“批判性教育学运动(the critical pedagogy movement)”。该运动对传统教学模式中的“学习储蓄理论概念”(banking concept，其教学目标是将学生当作存储知识的“仓库”，教师作为储户向学生头脑中不断“存储”知识，使学生积累一个充足的“账户”以利于他们日后需要时使用)进行批评，力图改变将知识当做投资性的商品或货币、改变以企业化形式培养高就业率和高效率的工作人员为目的的高等教育观念，并致力于通过加强学生的分析和批判能力以及有效利用自身已有的知识成为积极的知识生产者等教学理念取代传统教学模式。[13]Paolo Freire的“批判性教育学运动”在教育研究和实践领域迅速得到推广。很多学者认为批判性思维是创新的基础和原动力，并形成了批判性思维的教育模式。[8]自2000年大量图书馆学者开始尝试改变传统的信息素养教育课程遵循的“学习储蓄理论”教学模式，将批判性教育学应用到信息素养教育领域，形成批判性信息素养教育，并随之产生大量的相关文献和实践案例。批判性信息素养为信息素养教育提供了新的发展方向，也为图书馆开展教育教学活动带来了新的希望和变革。

20世纪80年代末，我国学术界开始引入“批判性思维”的概念。[14]21世纪初，我国高校图书馆开始将批判性思维应用于信息素养教育领域中，其中最早的一篇文献是2002年刘梦溪的《信息素养教育与大学生的批判性思维》，文章提出信息素养与批判性思维、创新性思维和创造能力都密切相关，而且批判性思维是创新性思维的基础。[15]2004年蔡伟仁提出如何开展基于批判性思维的信息素养教育的具体措施。[16]张长海对信息素养教育中融合批判性思维的教育模式进行了研究，认为信息素养教育中融合批判性思维能较大程度地提高大学生的创造力。[17]王丹丹和张婧分别对国外图书馆批判性信息素养教育实践进行了介绍，[10，18]杨国庆指出目前国内在线信息素质教育中批判性思维培养的缺失。[14]总体来说，公开发表的文献反映出我国在信息素养教育中应用批判性思维的教学实践还比较少，信息素养教育大多局限于信息检索技能的训练，忽略了批判性思维的培养，[8]批判性信息素养教育的研究和实践仍处于起步阶段，而且大多停留于理论研究层面，缺乏具体的教学案例和实践经验。

通过对美国纽约城市技术学院开设的批判性信息素养教育课程“信息时代的研究与文献”概况进行介绍及分析，以期为促进我国批判性信息素养教育理论和实践的深入发展获得有益的启示。

二、“信息时代的研究与文献”课程结构及内容

位于美国纽约市布鲁克林中心区的纽约城市技术学院(New York City College of Technology)图书馆开设的“信息时代的研究与文献(Research and Documentation for the Information Age)”，是一门基于批判性教育学的批判性信息素养教育课程，也是该图书馆开设的第一门学分制课程及院系级专业必修课程，为期一个学期，共三学分。开设该课程的目的是不仅仅让学生掌握一些零散的信息检索技能和方法、遵守学术规范和生活准则，从而具备未来获得成功的能力，而是使他们能够融会贯通地应用图书馆技能，更好地理解信息社会的起源、结构和作用，清晰地理解其中所存在的偶然性和挑战性，找到培养学生批判性思维能力的新路径，鼓励对现实中政治、经济、文化等社会现象进行质疑，验证和利用学生已有的知识和观念，成为所处信息社会的积极参与者和知识贡献者，最终具备能够处理复杂问题、掌握主动学习以及相信自己能够改变世界的能力。

由于该课程学时较长、学分较多，使其具备充足的条件不必局限于只讲授传统的图书馆使用技能等内容。在具体课程安排中，首先描述该课程的概况并揭示批判性信息素养如何渗透到该课程的各个方面，要求学生形成以批判性思维学习该课程的认识。然后安排大部分的课程时间用于从社会、经济、政治和道德等多角度与学生一起探究现存于信息领域中的各种问题，讨论教育、权利和社会环境等多种因素对知识的生产、传播和交流过程产生的影响和作用、对学术成果的商业化运行和控制，对信息的生命周期、信息传播和信息技术的发展历史进行综述。最后在课程的后部只安排几周的时间讲授传统的信息检索技能和知识，包括针对文献信息资源的组织、分类和加工过程等进行讨论、使用Google或数据库检索信息等。

在课程讲授过程中，教师通过鼓励学生在课堂上分享和探究个人的信息经验和知识，包括无法从图书馆正常途径获取到的信息，如从第一代或第二代移民那里获取到的与另一种文化有关的知识和经验，现实中存在的为特殊群体(移民、退伍军人和靠学生供养的家庭)实施教育和发展的机构在信息资源服务方面存在的不足或错误行为等现象，进行批判性思维的课堂讨论。引导学生体验他们在阅读、写作和讨论的过程中经常使用的搜索引擎和数据库，存在着检索策略和检索结果常常受到商业利益的影响这一事实。讲授如何正确概括外部信息，引起学生对互联网具有显著颠覆未来社会和文化的能力的讨论。课程内容的一个重要部分还包括如何看待处于学术研究语境中的信息素养与学术规范、学术诚信及剽窃等这些紧密联系的问题。教师首先向学生讲授正确总结外部信息和引用他人思想和观点的策略和方法。然后布置阅读任务，引导学生就学术剽窃问题进行课堂讨论，包括讨论那些被发现和公开报道的公开出版物的作者、大学校长和政府官员的剽窃行为，学术刊物编辑在决定学术作品是否发表时是否正确运用所具有的权利成为控制出版信息质量的有效手段或是导致了一些信息被边缘化，在现实生活中公众对剽窃等违反学术道德行为的不同反应以及如何批判性地认识学术诚信中的复杂性等内容。

课程要求教师了解学生拥有的信息空间(information space)的状况，鼓励学生通过使用OpenLab(一个提供开发web应用程序和提供高质量的设计解决方案的网站，其理念之一是通过开放式实验教学重视互动体验和差异性教学[20])等交互式Web 2.0网络工具创建和拥有个人的信息空间。在最终的课程设计中也给予学生充分的自由，允许他们对课堂讨论中涉及的信息资源、完成研究任务使用的研究工具和信息问题进行创造性地评论。通过认可、尊重和利用学生已有的知识基础，鼓励学生脱离犬儒主义(cynicism)和被动性，不仅提高他们对信息问题的批判性意识，而且激发了教师的批判性教学思维，为教师提供了反思和改进教学方法的重要机会，包括修正、审视和改进教室讨论、阅读任务等教学内容和教学活动等。

学生必须完成一系列论文写作任务，包括前期调查研究、主题讨论、构造批判性研究问题、撰写写作大纲和论文等，通过考核内容才能获得学分。学生在完成以上课程任务的过程中，通过选择恰当的研究主题，确定个人兴趣并将其与课程研究联系起来。通过学习研究方法，详细制定和深入实施研究计划和撰写研究论文，查找相关信息和开展批判性研究，养成善于进行批判性思维的习惯。使学生认识到有些信息是未知的，有些信息是有争议的，使其具备运用专业方法将“未知的”或“有争议的”信息转变成“可知的”信息这种研究能力。通过同时作为信息消费者、信息生产者和信息研究者的感受撰写课程博客、撰写学习心得、使用Open Lab等开放式教学工具互相评论学习心得，以及制作信息资源指南、电子杂志、研究工具甚至教育类游戏，探究和分享个人在信息检索、信息获取方面的经历和个人已有的知识，贡献基于个人生活经验和特定研究领域转化成的有益知识，成为新知识的生产者。[19]

三、“信息时代的研究与文献”课程带来的启示

“信息时代的研究与文献”课程贯穿了批判性信息素养教育理念作为组织原则，在此基础上制定课程教学目标，进行教学内容设计。我国高校批判性信息素养教育实践可借鉴该课程的做法，将批判性思维融入学生的信息查找、评估和利用等活动中，有效提升学生的终身学习能力和创新能力。结合我国国情，对信息素养教育教学理念进行更新，对教学目标进行重构，对教学内容进行调整，有效提升课程的教学效果。

(一)更新信息素养教育教学理念

我国高校信息素养教育要进一步加强对批判性思维和批判性信息素养的认识，遵循“框架”重塑而成的信息素养的内涵和实质，突破传统信息素养教育的局限性，在课程教学全程中遵循和贯穿批判性信息素养教育的宗旨、组织和指导原则，在信息素养教育中更多地融入批判性思维。借鉴“信息时代的研究与文献”课程的教学理念，改变忽略社会、政治、经济、文化和环境等相关因素对信息的产生、传播、交流和使用的影响，使学生不仅局限为知识的使用者，还使其成为形成、创造和阐释社会信息的积极参与者。要求学生不要盲目使用信息，而是勇于对信息进行批判性的审视和评估，形成善于进行批判性思维的习惯，进而促进创新能力的培养。培养学生不仅仅追求个人的成功，还应置身于整个人类社会、政治和文化的宽广视野中完善自我、获得综合发展。

(二)重构信息素养教育教学目标

“信息时代的研究与文献”课程设定的教学目标是使学生成为所处信息社会的积极参与者和知识贡献者，最终具备能够处理复杂问题、掌握主动学习以及相信自己能够改变世界的能力。我国高校信息素养教育要改变将如何掌握使用检索工具及检索技巧作为唯一教学目标的设定，树立一种要求学生将批判性思维运用到实践中、更加注重发展学生的批判能力和质疑能力、使学生在学术研究和学术交流活动中提高自主学习与创新能力的教学目标。不仅仅使学生获得查找、使用和评价信息的技能，而且使学生明白进行学术研究的目的不是单纯寻找信息或事实，还需要了解信息或事实背后存在的思想和意义，并据此提出疑问，最终培养指导学生成为拥有批判性信息素养的人，促使学生积极参与到信息社会中去，成为知识的创造者和评判者，具备解决实际问题的能力，使批判性信息素养教育成为我国高等教育的重要组成部分，以及促进我国高校创新型人才培养的有效途径和手段。

(三)调整信息素养教育教学内容

批判性信息素养教育课程内容的规划和设计并不舍弃基本的教学规则，而是将这些元素放入更大的批判性对话、创造性思维和学习的框架中去，通过聚焦批判性思维讲授研究方法和培养信息检索技能。在我国高校信息素养教育课程的教学内容进行具体规划和设计时，借鉴“信息时代的研究与文献”课程，以“框架”做为新的指导蓝本，参照和解读“框架”提出的阈概念、元认知、批判性思维、参与合作等核心内容，以及“信息拥有价值”、“信息创建是一种过程”、“研究即探究过程”、“学术即交流过程”、“权威是建构的并与情境相关”、“检索即策略式探索”信息素养教育的6个核心概念的具体内涵和要求构建课程体系。减少孤立地讲授传统的信息检索技能、规则和技术等知识的课程时间，安排大部分的课程时间进行大量的批判性信息素养教育专项训练，从零散的、基于技能的教学模式进化到更加注重培养思考能力、评价能力和创新能力的批判性信息素养教育范式。将图书馆技能培养融入学术研究中去，结合对信息社会的起源、结构和作用的了解，培训学生如何选择研究主题、学习研究方法、构造批判性研究问题和撰写论文或课程博客。鼓励学生针对信息领域的多种问题进行课堂讨论、互动体验和差异性教学，通过布置论文写作这种开放性任务对学生进行批判性思维的训练，真正实现以学生为中心的教学模式。还需要通过对教学效果进行反馈、调研和评估分析，不断进行教学内容的调整和改进。

四、结论

批判性信息素养教育不仅使学生获得查找和评价信息的一系列技能，而且指导学生从人文主义角度理解信息，对信息的产生、传播以及基于权利、经济、政治等角度的流动等现象进行评价，更加注重对学生批判性思维、质疑能力和创新能力的培养。[21]我国高校信息素养教育需要提高对批判性思维和批判性信息素养的认识，深入研究和运用批判教育学的概念、理论和教学方法，从国外批判性信息素养教育课程实践中获得启示和借鉴，结合我国国情，对高校信息素养教育教学内容进行调整，对教学模式进行优化，探索、创新和完善高校批判性信息素养教育理论和实践研究，使之成为促进我国高校创新型人才培养的重要途径和手段。