核心素养背景下的初中生物学教学——以“植物生殖方式”为例

福建省南平市第三中学 余 芳

《普通高中生物学课程标准（2017 版）》已发布，新版课标最主要的变化就是将过去的三维目标进行了整合，从生物学科这一自然科学的基本教育属性出发，凝练出具有学科属性的核心素养：生命观念、科学思维、科学探究、社会责任。而《义务教育生物学课程标准（2011 年版）》的理念是：面向全体学生、提高生物科学素养、倡导探究性学习。应该说，在课程目标和教育理念上，两个课程标准在方向上是一致的，但高中生物新课标的归纳更合理，更符合现代育人观和学科教育属性。因此，无论从“为谁培养人、培养什么人、怎样培养人”的角度出发，还是从初高中学科教育衔接的角度考虑，教师都要将核心素养教育融入现阶段的初中教学当中。下面，笔者以北师大版八年级上第19 章第3 节“植物的生殖方式”的教学为例，来谈一谈核心素养背景下的初中生物学教学。

一、认真研读课程标准，明确重要概念及核心素养，确定三维目标

在认真研读课程标准中本节的内容、重要概念后，笔者明确了本节的核心素养教育目标：生命观中的结构与功能观、生殖与发育观、遗传与变异观；科学思维中的归纳与概括、演绎与推理、模型与建模以及批判性思维；社会责任中的参与讨论并从社会的角度对知识、理论作出理性的解释，积极运用生物学的认识、理解和思想方法解决现实生活中的问题。与初中生物的三维目标结合，生命观主要是落在三维目标的知识目标上，科学思维主要落在能力目标上，社会责任主要体现在情感态度价值观上。

二、分析教材、分析学生，设计教学流程

本节教学中，教材是由前两节的知识引入新课，直接就点明了有性生殖的概念及特点，通过引导学生回忆“绿色开花植物是怎样产生后代的？”这个知识点来引出植物的种子繁殖是有性生殖这个概念。再以马铃薯的繁殖为例，讲述无性生殖的概念及其特点。在导入概念和基本认知的基础上，教材给出植物营养生殖的定义，列举了这个知识在生产实践中的应用，并要求学生参加有关知识的实践体验活动。最后，教材介绍了植物组织的培养技术。但从课题出发，既然是学习植物的生殖方式，植物的生殖就包括有性生殖和无性生殖，用植物自身的繁殖进行分析、比较、归纳，导出有性生殖与无性生殖的相关知识，其实更直接明了。另外，我们是城区学校，学生基本没有种植农作物的经历，也很少有相关生产劳动的观察体验，教材中所讲的马铃薯繁殖、果树嫁接等生活实践例子，可能并不太适合城区学校组织教学。

笔者分析认为，之前通过七年级绿色开花植物生活史中“生殖器官的生长”的学习，学生已知道了绿色开花植物种子的形成要经过传粉和受精，精子与卵细胞结合形成的受精卵将发育成种子中的胚，胚是新一代植物的幼体等知识。同时，在学生的日常生活中，学生对校园中随处可见的吊兰非常熟悉，知道可以剪取其匍匐茎上的簇生茎叶直接栽入花盆或水培来进行繁殖。现在，城市中很多家庭都比较流行种植多肉植物，自然有不少学生在家中看到过一些多肉植物的叶片掉落到盆土上，一段时间后叶片基部会萌生出小芽，接着长出根部，成为一株幼苗的生殖现象。还有，诗句中的“无心插柳柳成荫”，学生也是比较熟悉。这些学生已习得的学科知识及现实生活中的经验性常识就是现成的、可靠的问题情境，是本节课可以利用起来的教学资源。

结合上面对教材以及学生学情的分析，笔者的教学设计是：从植物的生殖入手，让学生利用已经掌握的知识和自己的生活经验，先通过探讨交流、独立探究的方式分析出植物种子繁殖与其他繁殖方式的不同，再经过引导、归纳给出有性生殖、无性生殖的概念定义；其次，让学生运用定义对以前所学的生物生殖现象进行归类；最后，学生通过列表的方式比较有性生殖、无性生殖的异同，形成系统的知识体系。整个流程设计都以学生的学习、思考、探究和经验为主体，将课堂学习的主动权交给了学生，以问题、任务为驱动，有利于促进学生思维、观念、能力的发展，落实核心素养教育目标。

三、教学过程以学生为主体，利用各种教学资源促进学生核心素养的发展

首先，引导学生结合知识和经验来回忆绿色开花植物的结构，利用模型与建模组装桃花模型，并指出各部分结构。教师提出问题：“为什么雌蕊和雄蕊是一朵花最重要的结构？”用这个问题使学生忆起子房里有胚珠，胚珠里有卵细胞；花药里有花粉，成熟后落在雌蕊柱头上萌发出花粉管，花粉管进入胚珠时释放出精子，卵细胞和精子与繁殖后代有关。通过展示果实的结构及来源、种子结构的尺度模型，学生回忆起受精卵发育成种子中的胚这个知识点。接着，教师向学生展示种子萌发的过程性模型，帮助学生回忆胚将发育成新的植物体。通过这种直观的演绎与思维推理，学生将受精卵与新的植物体联系起来，从而认知种子繁殖是由受精卵发育成新个体，而且新个体具备两个亲本的遗传物质。然后，教师再抛出一个新的问题：“绿色开花植物除了用种子繁殖外，还有其他的繁殖方式吗？如果有，请举出具体例子。”前面分析过，学生在生活中对这些有一定的生活观察和经验积累，自然能比较顺利地举出平时接触过的例子，如家庭中种植比较普遍的太阳花、蟹爪兰、吊兰、仙人掌、绿萝、多肉植物等。接着，教师根据学生反馈的生成性资源，请几位学生进一步介绍他们在生活中真实接触的例子，并向学生提出问题：“种子繁殖与刚才同学们举的繁殖例子有什么不同呢？”抛出这个问题之后，教师不直接带领学生进行分析，而是将学生分组，让他们进行小组讨论交流。在教师不进行干预、启示的情况下，让学生在参与讨论的过程中，尝试区分两种生殖方式的不同点，归纳与概括出种子繁殖新个体来自受精卵，而且新个体是具备两个亲本的遗传物质，而后面举例的新个体来自一个植物个体，而且与这一亲本的遗传物质一致。在学生对现象、经验进行充分探究和思考的基础上，教师再带领学生一起归纳有性生殖和无性生殖的概念。这样，从经验事实到概念理论的教学设计，符合知识的认知规律，有利于学生理解。学生核心素养中的科学思维、社会责任通过独立的、合作的交流和思考得到进一步提升。

其次，教师引导学生对例子中的器官进行分析，主要有茎、叶，属于植物的营养器官。再通过图片，向学生展示地瓜、大丽花的块根繁殖的过程模型，带领学生分析出根也属于营养器官。在这个直观、感性认知的基础上，再归纳出植物营养生殖的概念定义。学生列举的例子均属于营养生殖，是本节课生成性的资源，可以进一步加以利用。如通过学生举的蟹爪兰、绿萝、茉莉等例子，引导学生总结出这是绿色开花植物营养生殖的常用方法中的扦插。然后，教师提出问题：“你还知道绿色开花植物营养生殖的其他常用方法吗？”用这个问题引出压条、嫁接的过程模型，并进行讲解：“压条是针对扦插不容易成活的植物，由于枝条与母体的联系没有中断，水分、无机盐的需求得到满足；嫁接则是‘强强联手’，既能保持接穗的优良性状，又能利用砧木的特性，主要运用于果树栽培。”从建构主义理论分析，像这样的“新知识”与原有知识联系，发现原有知识结构中的缺陷进而弥补缺陷，有利于将“新知识”整合到自身知识结构中，最终完善对植物营养生殖的认知。对学生而言，这是自己对知识的构建和内化的过程，有利于深化理解与记忆。

再次，教师接着提问：“植物还能有其他繁殖技术吗？”并随之播放植物组织培养的视频，通过这个直观的视频，让学生对此技术有大体的了解。教师展示变形虫分裂生殖、细菌的分裂生殖、酵母菌的出芽生殖、霉菌和蘑菇的孢子生殖、人的精卵融合、试管婴儿、昆虫交尾、青蛙抱对、鸟类交配、植物的营养生殖、植物组织培养图片，再次组织学生分小组进行讨论，通过他们独立的演绎与推理、批判性思维，明确分裂生殖、出芽生殖、孢子生殖、营养生殖、植物组织培养属于无性生殖，其他则属于有性生殖。这样，从理论概念又回到了自然事实，学生思维品质在这个回归的过程中得到提升。而后，教师给出一组提示，如有无生殖细胞的结合、子代生活能力强弱、繁殖速度、新个体产生、对物种进化是否促进等，让学生分小组进行讨论，用表格模型比较有性生殖、无性生殖。通过小组交流、总结，最终学生形成“生物能以不同的方式将遗传信息传递给后代，一些进行无性生殖，后代的遗传信息来自同一亲本；一些进行有性生殖，后代的遗传信息可来自不同亲本”的重要概念认知。而后抛出题目：一种植物的生殖方式只能是一种，要么有性生殖、要么无性生殖。用这个题目引发学生批判性思维，使其积极运用生物学的认识、理解和思想方法解决现实生活问题，在农业生产中，用植物的有性生殖培育优良品种，用无性生殖保持优良性状。

最后，教师让学生根据今天所学的知识，回家尝试利用植物的无性生殖培育一盆绿植，可以作为礼物送给父母、老师、好友等，也可放在班级教室中美化学习环境。通过组织学生进行真实的生活实践，有利于将生物学核心素养的社会责任培养进一步深化落实。

总之，这节课例再次证明，作为一线教师，在教学中我们要充分发挥学生的主体作用，以学生的“学”为中心，充分利用各类与学生学情、教学目标需求紧密相关的教学资源，创设以学生已有知识和经验为基础的真实情境，以问题驱动学习过程，坚持学生自主、合作学习，充分调动其思维。学生通过深度参与学习，才能在生物课程学习过程中逐渐发展、形成生物学核心素养。