乡村振兴战略下乡村教育的价值意蕴、发展模式及其质量保障

李中英,陈志其，2

(1.喀什大学教育科学学院，新疆 喀什 844000；2.华中师范大学教育学院，湖北 武汉 430079)

在现代化背景下，无论是发达国家还是发展中国家，都面临着农村人口流失、乡村就业机会稀缺、发展后劲不足的问题，乡村老龄化、空心化已成为常态[1]。事实上，城乡发展不平衡在中国表现得比较明显。为此，在新的历史时期，党和国家明确提出实施“乡村振兴战略”。可以说乡村振兴战略是我国在新时代深刻把握现代化建设规律，为进一步统筹城乡协调发展而提出的重大战略举措。乡村教育作为实施乡村振兴战略的重要智力引擎，与乡村振兴具有内在的关联性。在乡村振兴战略背景下讨论乡村教育，就要在新的时代发展背景下审视乡村教育的实然生存状态，重塑新时代乡村教育的价值意蕴、发展模式以及质量内涵。

一 乡村振兴战略下乡村教育的价值意蕴

在哲学上，价值揭示了外部客观世界对于满足人的需要的意义关系范畴，是具有特定属性的客体对于主体需要的意义。体现在教育领域，教育价值则是作为客体的教育现象的属性、功能与作为社会实践主体的人的需要之间的一种特定关系[2]135-136。因此，从教育价值论的角度来看，乡村教育的价值与其认为是满足了作为社会实践主体的人的需要，不如认为是乡村教育本身的内在价值与外在价值在新时代的重塑与回归。

(一)乡村教育要培育根植乡土文化的儿童，实现其自由全面的发展

乡村教育是“在乡村”的教育，也是乡村中的“教育”。“在乡村”的教育强调了乡村教育的区位特点，乡村中的“教育”则体现了乡村教育的根本任务。因此，乡村教育是天然地、不自觉地携带着乡土气息的教育。乡村教育是乡村儿童的基础教育，也是乡村儿童从自然人向社会人过渡的初始历程。乡村教育理应遵从儿童的自然天性，培育儿童根植乡土的生活态度和价值认同。换句话说，就是要保护乡村儿童已有的乡土文化(1)乡土文化就是在一个特定地域内发端流行并长期积淀发酵，带有浓厚地方色彩的物质文明、精神文明以及生态文明的总和，是一种意识形态。基因。

温德尔·拜瑞认为，乡村教育在内容上必须关注自身生存和生活的地方，乡村教育的目的应该是增进个体的幸福 ,为社区和生态体系谋福祉[3]。而事实上，在工业化进程中乡村教育既无暇关注自身生存和生活的地方，也无力为增进个体的幸福和乡村社会体系谋福祉，乡村教育实质上已被卷入以“城市化”教育为中心的教育思维之中。乡村的儿童生活在乡村，却迷失在城市框架下。在一定程度上乡村教育沦为“离农”的教育，乡村教育中的乡土文化被逐渐祛魅，以城市文化为重心的教育模式深刻影响着乡村儿童和乡村教育。为了“逃离”乡村，在很大程度上乡村的教育逐渐异化为知识的教育、应试的教育，甚至乡村的学前教育一度几乎成为“小学化”教育。目前，“全面发展”对于乡村的孩子来说实现难度较大。

乡村振兴战略树立了城乡协同、互补发展的理念。乡村与城市不再是依附和被依附关系，乡村发展也不再单纯以“城市框架”为标准。由此，城乡二元对立结构逐渐开始消解。事实上，乡村教育作为乡村振兴的智力元素，理应回归和重构其在乡村的教育。乡村教育与乡村自然生态、乡村人文环境有着天然的联系，乡村教育最能满足儿童对于自然的探究欲望，最能释放儿童自由的天性，也最能实现人与自然的和谐共处。乡村教育要实现对于儿童教育的重构，就要拒斥培养“年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童”，因为这些都是早熟的果实，长得既不丰满也不甜美[4]118。乡村教育要保护和培育乡村儿童拥抱乡土文化的热情与自信，乡村的儿童教育培养的是身心健全、自然和谐的人，既不是“离农”之教育，也非“为农”之教育。质言之，乡村儿童的教育应从对“学习”的绝对迷恋中抽身而出，让教育更符合儿童的内在需要，正如歌德所说：“教育的过程就是发现人身上的禀赋，并使之能够按照本身的方式得到培养。”[5]457

(二)乡村教育要回归其文化价值，实现文化反哺

乡村不只是地域空间，更是文化符号[6]。乡村教育既是乡土文化浸润下的教育，也是乡土文化价值集中彰显的教育。苏霍姆林斯基就曾在其《农村学校的特殊使命》中指出：“农村学校是农村最主要、最重要、有时候还是唯一的文化策源地。它对农村整个智力生活、文化生活和精神生活有很大的影响。”[7]52-53事实的确如此，在乡村最具有文化气息的场所无外乎乡村学校。乡村学校天然地与乡土文化有机结合，共同构筑了具有乡土气息的乡村教育。在乡村人的心目中，乡村学校是乡村的精神所在、文化所在、希望所在。

步入新时代，尤其随着我国供给侧结构性改革的深入推进，我们开始反思发展中的不平衡与不全面问题，乡村也开始从话语边缘回归话语主流。中央在《乡村振兴战略规划(2018—2022年)》中明确指出：“中华文明根植于农耕文化，乡村是中华文明的基本载体。实施乡村振兴战略，要深入挖掘农耕文化蕴含的优秀思想观念、人文精神、道德规范。”[8]可见，乡村的振兴既是根植于农耕文化的中华文明的复兴，也是乡村教育文化价值的回归。乡村振兴重建了乡土文化自信，再次点燃了乡村教育中富有文化与生命气息的“星星之火”。乡村教育与乡村家庭、村落也将重新回归其自身的“主位文化”，并逐渐恢复同乡村文化的契合。可以说，乡村振兴下的乡村教育不仅要使乡村儿童回归乡土文化自信，还要通过文化反哺，实现如美国人类学家玛格丽特·米德所言的后喻文化，使乡村儿童成为现代文明与中华传统文明在乡村生活中的践行者、传承者和积极的传播者，最终实现乡村教育反哺乡村文化建设、智力建设和生态建设。

(三)乡村教育要坚守乡村中的国家意志，实现其社会功用

在乡村，尤其是在边远地区的乡村，如处于深度贫困区的“三区三州”，乡村教育无疑承担着至关重要的社会职责——它证明了乡村中国家的存在。诚如李书磊提出的“村落中的国家”，即乡村学校是国家的象征[9]11-14。毋庸置疑，有村落的地方就会有学校，乡村教育的边界实际上已成为国家意志与影响的边界。在边远乡村，尤其是边远少数民族地区，老百姓几乎保持着传统农耕或游牧文明的生活习惯与处世态度，家族观念、民风民俗更贴近他们的日常生活，对于国家的认知和关注实质上主要源自后辈儿童的耳濡目染。

乡村教育是开展爱国主义教育的一个重要途径。一方面，乡村学校通过教育活动将国家意志、国家观念传递给乡村儿童，使儿童在成长中逐渐树立对家乡、对祖国的热爱之情与归属感，而且在其中，儿童间接成为向乡村民众传播国家意志和国家观念的中间桥梁。另一方面，乡村学校中的活动、仪式也彰显着国家意志，比如每周一的升国旗仪式、国庆节的庆祝仪式，以及乡村学校开展的爱国主义教育等主题活动。这些活动既是对儿童的意识形态教育，也潜移默化地影响着乡村中的每一个人。换句话说，乡村学校中的教师、儿童以及在乡村教育中开展的诸多活动都是乡村中国家存在的最好例证。

总体而言，乡村振兴战略回应了乡村发展的现实需要，为乡村发展注入国家力量，同时使乡村以此为契机重新获得重要的发展机遇期。乡村教育的价值意蕴实则是新时代乡村教育的价值回归，乡村教育要重申回归自然的原则，满足儿童热爱探究、自由发展的天性；乡村教育要回归根植农耕文化的中华文明教育，传递乡土文化价值，实现文化反哺，以文化人；乡村教育要自觉担当其社会功用价值，坚守乡村中的教育阵地，彰显乡村中的国家意志。

二 乡村振兴战略下乡村教育的发展模式

自20世纪80年代以来，我国在农村基础教育领域进行学校布局调整，并经历了从网点下伸、多种形式的分散办学到集中办学的基本趋势[10]。一定意义上讲，学校布局调整推动了乡村基础教育的办学效率和教育质量提升，但另一方面也在很大程度上割裂了乡村教育与乡土文化的联结。近几年，随着政策的逐步健全，乡村教育的布局调整愈加合理化，目前乡村中的小规模学校，包括中心校(园)、教学点或村小、村园，是乡村教育的主力军，如何借助乡村振兴的有利条件探寻我国乡村教育的发展模式是个重要议题。

从国际社会来看，各个国家都在本国国情的基础上采用了差异化的乡村教育发展模式，但殊途同归，最终都以不同方式取得乡村教育的进步。通过对政策文本的解读和已有研究文献的梳理，以下几种代表性的乡村教育发展模式具有推介价值。

(一)因地制宜—特色发展模式

乡村地区往往自然环境禀赋迥异、地域差异特色明显、经济发展水平各有不同。所以，因地制宜—特色发展模式主要是针对乡村地区特殊的区位特点而实施的促进乡村教育发展的模式。以韩国为例，由于沿海地区与内陆地区发展水平不同，致使乡村学校的发展也存在差异。据此，韩国政府在2004年颁布实施了相关政策法规，并从师资配备、经费支持、组建专业协会等方面对沿海与农林乡村学校制定了不同的发展计划[11]23。

(二)“互联网+教育”发展模式

“互联网+教育”发展模式主要是通过利用“互联网+”技术实现教学资源的分享和共享来促进乡村教育发展的模式。该模式突破了时空的限制，为乡村儿童享受优质的教育资源提供了现实可能性。以法国为例，政府在乡村学校改进工作中，充分利用信息化手段将幼儿园、中小学纳入一体化网络平台，并在网络平台上进行信息、资源、人才的共享以及开展远程教学等项目[12]69。

(三)校级联盟发展模式

校级联盟发展模式体现了集中优势资源、团队协作发展的思路，主要通过学校之间的相互协作，在教师、课程教学资源、设施设备等方面的共享共用来促进乡村教育发展。目前主要的合作方式包括中心校(园)与周边辐射的村小、村园之间的统一管理发展模式；跨片区、跨学区之间的教育联盟模式以及城乡互助—协作发展模式。

(四)学校—社区—家庭共建模式

学校—社区—家庭共建模式则是充分利用乡村学校与社区、家庭的利益共同体关系，一方面，乡村学校为社区和家庭提供教育服务与文化支持，另一方面，社区和家庭将有利的资源引入乡村学校以实现乡村教育发展。诚如艾尔伯特·豪勒德所言：“学校与社区的关系应通过既定的活动方式，来争取公众对教育的支持，促使学生获得并保持最理想的学习结果。”[13]美国艾奥瓦州就是典型的例子，该州在20世纪早期便成立了“农村教育联合会”(Rural Education Association)，并积极调动社区居民会的力量，主动参与校舍维护和本社区孩子的教育[14]。

对于上述乡村教育的发展模式而言，每一种模式都抓住了乡村教育的时代症候，既考虑到区域差异下的发展路径，也回应了“小而弱”的乡村教育如何利用合作、技术等手段实现发展的愿景。在我国，乡村是一个庞大的区域，也是一个自然生态、人文环境禀赋各异，相对复杂的区域。例如，处于我国深度贫困区的“三区三州”、边远少数民族地区以及中西部地区的乡村教育均有各自的特点和现实问题。当下，“三区三州”教育脱贫问题、边远少数民族地区教育质量提升问题、中西部地区优质教育资源均衡配置问题等成为制约我国乡村教育可持续发展的瓶颈。因此，在乡村振兴背景下，我国在探索乡村教育的发展模式时应厘清症结所在，坚持因地制宜、多元施策、多管齐下的发展思路。具体而言，就是要借助有力的政策支持，一方面，科学判断不同区域乡村教育的现实需求和发展潜力，积极动员家庭—学校—社区等利益共同体建立长效合作机制，共同参与乡村教育的发展，如通过校级联盟、学区联盟等合作形式，实现优质教育资源的共享、共建；另一方面，要积极推进乡村教育的现代化建设，要将现代化元素引入乡村教育，利用好“互联网+教育”的发展模式，突破知识和优质教育资源的时空界限，使乡村儿童在乡村中同样可以接受良好的教育。

三 乡村振兴战略下乡村教育的质量保障

教育质量是对教育水平高低和教育效果优劣的评价，影响它的因素诸多，但最终均体现在教育对象的质量上[15]24。所以，从这个意义上来讲，所谓教育质量就是保证教育对象的质量，即教育培养的人应具有全面发展的向度，是自我实现和服务社会的人，对于乡村教育而言亦是如此。那么，在新时代如何达到教育的这一根本质量要求，改变人们眼中“小而弱”“小而差”的乡村教育，实现“小而美”“小而优”的乡村教育呢？我们以为要从构成教育质量的体系框架的角度进行分析。

一种代表性的评估教育质量的体系框架认为：“教育质量应该从输入、过程和输出结果三个方面来保障。”[16]也有研究者提出教育质量保障的三个内在维度，即“为教学所提供的人与物的资源质量、教学实践的质量、成果的质量”[17]。从这两种观点来看，教育质量涉及为教育所提供的输入性资源，可称为条件性质量；涉及教育实施过程，可称为过程性质量；涉及教育实施的结果或输出成果，可称为结果性质量。

(一)条件性质量——重在建设乡村教师队伍

条件性质量是教育质量的先决条件，涉及教育投入中人员、财务、设备、技术等软硬件条件的保障问题。其中，教师队伍的整体水平是衡量教育条件性质量的最关键要素，诚如联合国教科文组织所提出的：“在基础教育的早期阶段学生的学习态度以及对自己的想象即已基本形成，而在此阶段，教师起着决定性的作用，学生要克服的障碍，如贫穷、困难的社会环境等愈是严重，对教师的要求就愈多。”[18]107审视我国乡村教育，在基础教育阶段确实还存在着部分儿童面临处境不利的内外部环境问题。基于这样的现实，加强乡村教师队伍建设刻不容缓。

从国家政策层面而言，2015年，国务院办公厅发布的《乡村教师支持计划(2015—2020年)》就明确提出：“要把乡村教师队伍建设摆在优先发展战略位置，要采取切实措施加强老少边穷岛等边远贫困地区乡村教师队伍建设，明显缩小城乡师资水平差距，让每个乡村孩子都能接受公平、有质量的教育。”[19]从政策落实情况来看，尽管各级政府都采取了积极有效的举措，推进了乡村教育的优先发展，但事实上这里所谓的“优先发展”确切地说是一种积极的“补偿性发展”，从短期效益来看，乡村学校的硬件设施、物质环境得到了很大的改观，但从长期效益来看，乡村学校的人力资源尤其是师资队伍建设仍任重而道远。

根据我国乡村教育的状况，目前至少有以下几点具有现实可行性。其一，优先确保优质乡村教师“引进来”。坚持依靠免费定向、特岗计划、乡村教师支持计划等师资培养路径，重点面向农村培育、引入一批优秀青年教师。其二，优先确保优质乡村教师“留下来”。近年来国家从教师的工资待遇、城乡流动、职称评聘等方面采取积极措施，旨在提升乡村教师的稳定性，但仍需精准支持，为进一步保障优秀教师安心从教、专心从教提供良好的外部环境。其三，优先保障更多的乡村教师“优起来”。长期以来，乡村教师是一个被忽视的群体，他们往往缺乏的是专业学习的机会而不是能力。因此，针对乡村教师的专业引领、针对性补偿服务尤为必要。

(二)过程性质量——重在变革课程教学的模式

从课程与教学的内容来看，国家课程中所呈现的知识实质上是主流文化的价值体现，也往往是以城市文化为中心的知识载体。对于乡村儿童而言，他们努力学习的知识要么远离他们的生活经验，要么驱使他们远离自身的生活经验、向往城市生活，即出现“离农”的教育。而21世纪初基础教育课程改革中提出的三级课程模式，应该是解决教育“离农”问题的较好回应。所以，乡村教育一方面必须坚持国家课程所承载的核心文化价值观；另一方面，乡村教育要积极挖掘地方性课程、校本(园本)课程的内容，提升地方性课程、校本(园本)课程的质量，将乡村儿童喜闻乐见、切合其生活经验的地方性知识(2)地方性知识在本文中是指以吉尔兹为代表的人类学的地方性知识，主要是指一种与地域和民族的民间性知识和认知模式相关的知识。融入课程内容，实现国家课程文化与乡土课程文化的有机融合。如此，乡村儿童的教育将是建立在乡土文化自信基础上的教育，是有根的、扎根的、生根的教育。在国际社会，其他国家也有类似的做法。例如，日本的乡村教育除了传统的学术性教育外，还积极导入传统的民众文化教育，并把山村的自然资源作为综合学习的教学内容[1]。

从课程与教学的方式来看，在知识信息化时代，知识的呈现形式趋于多元化、碎片化，教师不再是知识的唯一来源，学生也不再是知识的单一接受者。因此，变革课程与教学方式是乡村教育走向现代化的必然要求。一方面，在教学观念上要改变先教后学，教师一味教、学生一味学的传统教学惯习，打破师生教学关系上不平等的藩篱，重新树立乡村教师的价值定位，从权威、传统师道尊严转向平等的、对话的教学关系，从重视教会知识转向重视学生如何获得知识。另一方面，要积极将“互联网+”引入乡村教育，通过建立空中课堂、远程同步课堂等教学方式，突破优质教育资源的时空限制，使乡村儿童在乡村亦可享有优质的教育资源；同时，乡村教育要积极构建数字化教学网络环境，这既符合教育现代化的客观要求，也符合新一代数字化儿童的学习特征和学习方式。

(三)结果性质量——重在培养具有主体性精神的儿童

在整体有机论的视野中，个人主体内含着自然与社会，只有在人与自然和社会、人与其自身的有机关系的背景中探究人的主体性，才能把握主体性的实质，并返归个人主体的本真状态[20]215。所以，人作为主体，其主体性精神的培养旨在实现人的自然性、社会性和自主性的健全发展。

人的自然性，是人作为生命体与自然谋求和谐共处的方式，是人本有的一种生活状态，也是人与自然的交汇融合的自然表达。新时代的乡村教育要警惕科技理性绝对支配下的“被客体化”的自然，严防教育继续培养使自然祛魅、精神离农的人。换言之，今天我们所培养的人应具有丰富的精神世界，对自然充满敬畏与好奇，具有对自然的审美体验和伦理精神；在空间上愿意、乐意接近乡土自然，同时在精神上具有扎根乡土、热爱自然、融入自然的人文情怀。

人的社会性，是社会内在于人、形成人的过程中在人性中的深层体现，它是人的合作、同情、理解、关爱等诸种类主体意识的整合[21]。而所谓类主体意识，是建立在个性充分发展基础上的人与人达到自觉融合的存在状态，具体表现在人的生动的社会生活之中[20]216。因此，胡塞尔将生活在社会之中的具有类主体意识的人与人之间的交往关系的基本属性称为“交互主体性”。从这个意义分析，新时代的乡村教育就是追求人的“类主体意识”生成的教育，也是培养人的“交互主体性”的教育。首先，意味着教育要满足人的自由全面的发展需要，使人的个性不断得到尊重、完善和提升。诚如马克思所言：“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”[22]273其次，人的社会性是人与人通过主体间的互动达成互识和共识的过程，这意味着乡村教育要打破封闭、自卑的文化心理，培养具有合作、理解、包容和开放精神的乡村儿童。进一步讲，教育作为均衡器，要使两种教育、两种文化相得益彰，从割裂走向互动与共识。从知识观的角度而言，教育“必须探索主流知识模式之外的其他各种知识体系，必须承认和妥善安置其他知识体系，而不是将其贬至劣势地位”[23]22-23。

人的自主性，本质上是人的自由性。马克思认为：“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性就是自由的自觉的活动。”[24]50教育要培养人的自主性，首先需要找回人所失落的自我意识和人的自由性。新时代的乡村教育应是儿童自由解放的教育，也是儿童重获自我意识的教育。首先，教育应使儿童学会自由。换句话说就是让儿童获得自由，教育不是强加于儿童所谓的知识、规则和真理，而是为儿童的自由发展提供机会与环境，人的自由性是人的自主性的前提。其次，教育应追求人的自我意识的觉醒。人是自我行为的发起者、决定者和实践者，人是具有主体性的存在者，而非“物化”的人，应摒弃教育中对儿童不适当的限制或福柯笔下囚徒式的规训与惩罚。教育不仅要使儿童成才，更要使儿童成人，教育不是唯知识学习，教育还要培养人之为人的自我意识和促使儿童自我觉醒。

四 结语

乡村振兴战略是新时代党和国家提出的重大战略决策。乡村振兴背景下的乡村教育具有双重责任与使命。一方面，乡村教育要成为乡村振兴的智力引擎，为乡村社会的发展提供智力保障；另一方面，乡村教育也要借助乡村振兴的战略机遇实现重建与发展。显然，教育扶智的前提条件应是扶教育之贫。

乡村振兴背景下重建乡村教育并非应时之举，而是乡村教育的价值重塑和价值回归。新时代的乡村教育理应扎根乡土，培育具有乡土文化气质的、自由而全面发展的儿童；乡村教育既是乡村儿童的教育所在，也是乡村文化的场域所在，乡村教育负有传承以农耕文化为基础的中华文明之责任；乡村教育中的学校体现着国家意志，这是乡村教育所隐含的社会功用，对于边远少数民族地区的乡村具有重大的政治意义。乡村教育经历了乡村学校的布局调整，“小规模”成为乡村教育的主要特征，如何使“小规模”学校转变为“小而优”“小而美”的现代化乡村教育是亟需探索的时代课题。新时代的乡村教育发展模式，既要保留乡村教育的优良传统，还要加入教育现代化、信息化元素。此外，面对乡村教育“小而弱”的现状，要着力提升乡村教育的办学质量，从构成教育质量的框架体系入手，着力加强乡村教师队伍建设、推动课程教学模式变革、培养具有主体性精神的儿童。