“师生学习共同体”在汉语语言类课程教学中的实践研究

柳建钰 单志鹏 陈方方（.渤海大学文学院，辽宁锦州0；.北京语言大学 语言科学院，北京0008；.渤海大学学报编辑部，辽宁锦州0）

教育部部长陈宝生指出，本科教育是大学的根和本。要着力提升专业建设水平，推进课程内容更新，推动课堂革命，建好质量文化[1]。随着第三次工业革命（计算机及信息技术革命）的不断深入，多学科交互表现得尤为明显，计算机及信息技术在教育领域表现出延展性、多途性、快捷性的特点。在互联网技术的影响下，传统“从游”式的师生关系向新型“交互”式的方向发展，教师不再是学生获得知识的唯一来源,借助互联网，学生可以不局限时间、地点以书本为中心点开展延展性学习。随着慕课概念的引进与发展，知识学习更加区块化、集中化、深度化，这使传统教师的教学模式受到冲击。尤其是“00 后”进入大学校园，他们学习主动性强，学习诉求多样，局限于传统书本的知识不能满足他们的需求，同时不加延展扩充的传统“单一性”的教学方法，也会使学生学习兴趣下降，这就要求教师要主动了解学情，从学生中来、到学生中去，从学生身上学习新手段与新事物，以共同学习辅助教学。国家教育咨询委员会委员、中国高等教育学会会长瞿振元认为，“在当下的师生关系中，学习合作者的因素在增长，教学相长、师生互动的学习共同体在形成。‘师生学习共同体’逐渐成为现代高等教育教学领域中教师和学生关系的发展趋势”[2]。

汉语言文学专业的汉语语言类课程主要包括三门专业核心（学位）课程：现代汉语、古代汉语、语言学概论，另外还有一些供选修的自主发展课程。通过学习，不仅要让学生熟知国家语言文字政策，掌握语言学及古今汉语的基本概念、基本理论和基础知识，而且还要培养学生形成严密的逻辑思维能力和严谨的科学作风，培养他们形成较强的理解、分析、运用语言文字的能力，贯彻执行国家语言文字工作方针、政策的能力，具备终身学习与专业发展意识，为以后从事语言文字教学及研究打下坚实的基本理论知识基础。一直以来，汉语语言类课程都被学生认为是较难掌握的课程。前期调研发现，无论是在教学模式、教学方法方面，还是在教学内容、班型设置和学习时间等方面，都存在着影响学生学习汉语语言类课程的不利因素，有必要尽快解决这些问题。

鉴于此，我们认为，在“学生中心、产出导向、持续改进”OBE 理念指导下，在汉语语言类课程中进行基于“师生学习共同体”教学模式的探索和实践，创设一种在真正意义上以学生为主体、师生交际互动为核心、提升学生素养能力为重点、持续促进师生和谐共进为中心的新型“教—学”模式，将有利于从根本上提高汉语语言类课程的教学效果。

一、“师生学习共同体”概说

“共同体”是由德国著名社会学家裴迪南·滕尼斯（Ferdinand Tonnies）在1881年提出的社会学概念，其阐述的“共同体”是在社会学角度上呈现出来的整个具有共同、共通目的性的社会群体的集合。“共同体”是以共建共享为原则，以促进整体共进为目标建立起来的。受这一理论的影响，前贤时俊先后在教育学、心理学等各个学科付诸实践，现阶段其理论建设已经渐趋系统完备，实践应用亦逐步深入，形成了多学科、多角度、多层次的发展方向，表现出系统性、全面性、深入性的研究特色。

在“共同体”理论概念的影响下，美国当代教育家博耶尔（Ernest L Boyer）在1995年率先提出了“学习共同体”的概念。他指出，“学习共同体可以视为一种组织，它能够向所有人提供因共同体的使命而朝他们共同的愿景一起学习的机会，共同体中的人不仅共同分享学习的乐趣，同时共同寻找通向知识的旅程和理解世界运作的方式，通过相互作用和共同参与实现教育这一相同的目标”[3]。“学习共同体”是在计算机及信息技术革命的时代背景下产生的一种师生之间强强联合，生生之间优势互补的“师生和谐”的学习团体。“学习共同体”是一个交互、和谐的学习团体。作为教育的施受双方，师生之间交互影响，彼此交流、分享、沟通，实现师生各自场域的交汇，扩大交汇场域的面积，共创和谐师生学习氛围。同时，媒介交互的范围不断扩大，可以丰富学习内容与手段，扩大学习范围与途径，增强学习体悟与动力，从而增加对“学习共同体”的认同感与归属感。“学习共同体”也是一个互补、共进的学习团体。师生之间目标明确，双向分享各种资源，师生之间、生生之间得到知识上的互补，师生双方个体的提升带动整体的进步，师生之间的互补共进带动整个“学习共同体”内外的和谐共进，从而使学生由被动学习向主动学习、机械学习向发现学习、接受学习向自主学习转变。

在“学习共同体”与教育科学交叉影响下，“师生学习共同体”这一新概念最终形成。“师生共同体是以教师和学生为主体自发结成有意义的平等关联，从而促进彼此学习与发展的一个有机生态系统。它主张平等地位、有意义关联、共同发展。”[4]在师生关系中最主要的就是学习。古代的“传道”“授业”“解惑”与传统学术派别的发展，都是师生学习共同体在历史长河中的具体表现。面向现代，寻找一份和谐的师生学习关系，促进师生在授受关系中和谐发展至关重要。现阶段，深入研究教育教学理论，改进课堂教学方法，提升师生和谐关系，促使师生共同成长，成为当务之急。

二、现阶段汉语语言类课程教学存在的问题

汉语语言类课程本身具有重要价值。学习“现代汉语”中的语音、词汇、语法、修辞、字形等，可以推动语言文字面向应用，从而走向当代、走向世界；学习“古代汉语”中的语法、文字、训诂与音韵等，可以研究文献典籍，从而了解古人的思想文化与内涵；学习“语言学概论”中的认知语言学、社会语言学、计算语言学与应用语言学等，可以了解语言的使用情况，推动汉语内在规律的共时与历时的研究。但目前，在高校汉语语言类课程教学中仍存在相应的问题，主要表现在授受双方，即教师和学生两个方面。

（一）教师方面

首先，教学创新意识不足。一些年长教师由于自身教学习惯已经养成，对学术前沿知识与问题的接受速度比较慢，对教学的方式与方法有所忽视，接受新知识的能力不足。他们中有些人对教学改革有畏惧情绪，内心抵触新的教学方法与模式，创新意识不够。同时，年轻教师刚入职，角色转变正处于过渡期，处于教师成长阶段中的关注生存阶段。他们更多的是旁听、学习年长教师的讲课，对教学方法接受不到位，不敢过于创新，只求得稳定。这种向师性导致课堂教学创新不足，课堂教学成效不够明显。

其次，师生之间互动意识比较缺乏。受到人文学科某些特性的影响，课堂教学往往是教师的“一家之言”，“满堂灌”现象严重，无法有效体现以学生为中心的理念。在汉语语言类课程教学中，规律方法的阐述、名词术语的解析、学科史的介绍等，大多由教师口授，忽视学生课前预习与课堂互动。尤其是“古代汉语”课程与“语言学概论”课程，更多倾向教师普及传授，只有在现代汉语语法、方言、汉字等内容的课堂教学中，由于与当代生活密切相关，故而能引起学生的兴趣，师生之间互动性能稍微增强。这种不注意根据个性差异和学习能力分层次制定学习目标的做法，导致学生对汉语语言类课程的学习兴趣下降。

再次，贯通性不够。受传统人文社会学科教学的影响以及以往授课方式的传承，汉语语言类课程大多采用以教师自我为中心的授课方式，而且大多数教师仅仅就文本进行讲解，很少将语言类学科之间的共通性融入课堂教学。如在“古代汉语”教学中，往往只针对课本节选的文言篇章本身内容进行教学，很少将古代汉语中的现象与现代汉语中的传承使用进行归纳分析，很少阐述背后的语言学现象。在“现代汉语”教学中，对语法分析大多用西方语言学理论进行阐述，更多的是面向当代语言实际，而对此类语法现象很少进行历史溯源。

（二）学生方面

首先，积极性不高。进入大学生活，学生摆脱了高中阶段的高强度学习，对学习生活的新鲜感随着时间的推移逐渐降低。学生主观上对语言的学习会产生枯燥之感，学习兴趣不浓，学习积极性不高。同时，学生对“师生学习共同体”的认识不到位，在课堂中对教师尝试落实“师生学习共同体”的回应不够，认为教学授课方式的改变是教师的任务和工作，与学生无关，导致学生在共同体建设过程中不能充分发挥主观能动性。

其次，参与度不够。语言类专业的学习首先是对名词术语的学习，对概念的掌握，这项工作在很大程度上要求学生要牢记术语与概念，学生往往是被动接受，而非自觉主动学习。对师生之间关系定位认识不准确，导致学生不会主动参与教师课堂教学的活动，更多的是对知识点的消极被动接受。“学生的客体化使学生放弃了话语权和自主权，其发展处在被动的、消极的状态。”[4](12)

再次，应用意识不足。受到人文学科理论性强而应用性弱这一特点的影响，学生对“现代汉语”“古代汉语”“语言学概论”中的知识仅作为期末考试使用，并未作更多的应用。其主要表现为课上不思考，课下不反思，对生活中的语言实际不关心、不关注，对古代文献的阅读大多泛泛而读，不深究、不审慎。理论的学习应以实践的应用为目的，“师生学习共同体又是生存共同体和生命共同体，要追求双方的生命质量和幸福指数，靠的是构建学术共同体，共同探究求学、治学、问学的学问方法”[5]，而现在更多的学生并未形成以共同探究为目的的团体，更谈不上对实际生活现象的思考与探究。

三、“师生学习共同体”在教学中实施的主要内容

“师生学习共同体”是“在成员之间互相尊重、信任的前提下，在统一目标的指引下，最终实现师生相长、共进”[6]的一种和谐共进的新型师生学习关系类型，是现代高等教育发展的必由之路。“师生学习共同体”是高等教育培养人才的本质要求，是对以往耳提面命、师道尊严式的教育模式与师生关系的扬弃与超越，是有效提高汉语语言类课程教学效果的主要途径之一。在汉语语言类课程教学过程中实施“师生学习共同体”，其主要内容大致包括以下几点：

（一）设定教学目标

在知识信息时代，学生不再局限于书本上的知识，对知识的诉求变得多样化，学习的媒介也变得多元化，因此，在教学过程中要充分尊重学生的学习要求与价值取向，不能“唯分主义”，要坚持多元评价标准。教学目标的设定首先要与汉语言文学类人才培养目标、学生毕业要求及未来发展目标无缝对接。其次，要以学生为中心，以培养学生兴趣、提升学生能力为重点，依据学生的个性化特征进行目标制定，以学生学习能力进行目标设定，做到主次兼顾、多管齐下。再次，教学目标还要涵盖汉语语言类课程的基础知识、基本技能、必要技能、核心素养等内容。最后，教学目标必须具有可测量性，以便学期末进行教学目标达成度的计算，为完成目标提供数据支撑。

（二）创设自主学习环境

转变传统课堂教学与学习模式，创设自主、合作、探究的学习环境氛围。将学生自主参与课堂教学放在首位，提升学生个体的自主学习效率，鼓励学生自主探究学习，运用多种方法、找寻多种途径掌握课程的基本知识内容。同时，在课堂上营造自主协作氛围，以组为单元进行合作探究，以组内成员为单位协作讨论，以组际为单位拓展交流，最后以师生双方为主体明确启发，最大限度地提高学生的参与度，保证获得感，从而扩大知识受众群体范围，实现课堂知识受众面积的自主扩大。

（三）强化学习兴趣

兴趣是最好的老师。学习的内容、情景、方法、媒介等都会使学生的学习兴趣得到提升，对学习产生内驱动作用，从而使学生自主参与“学习共同体”的全程课程学习。充分了解学情，明确学生兴趣点所在，选择与学生知识背景相匹配的教学内容，循序渐进地深化课程内容的安排与教学重难点的设计。同时，适当安排一些具有挑战性的教学内容，鼓励学生参与教师科研训练，调动学生的主观能动性，进而扎实地掌握所学知识，最终使知识内化、深化，并能进行所学知识的正向迁移。

（四）设计教学过程

传统讲授式的课堂教学模式多为“一家之言”，学生机械地接受，没有做到在课堂上学思并重。而“师生学习共同体”的课堂教学模式的多样化、多元化，注重的是“多家之言”，不限定于教师的传授。教师作为“师生学习共同体”的课堂教学模式的“总设计师”，在教学阶段的设计、导入、过程、反思等各个方面都要深入思考，总体把握。整个教学过程的设计必须逻辑清晰、内容完整，具有明显的教学产出导向。另外，还要强调汉语语言类课程知识体系的互联贯通，打通“现代汉语”“古代汉语”“语言学概论”的壁垒，做到举一反三，先行后行顺序适当。

（五）规划交互方式

协作学习是在整个课堂教学过程中，以“学习共同体”为中心的小组组内成员之间与小组组际之间的相互促进、知识交互、资源共享，从而多元化、多样化地解决、内化新知识的学习方式。实现协作学习效率的提高，其前提是要对交互单位进行划分，要从学生个体与群体的特点进行分析，保证组内异质、组际同质。对每组单位的数量、组内学习的方式、组际讨论的形式做好规划，同时还需要对提升“共同体”的协作学习做好规划，以形成师师、生生、师生的多层次、多方位的具有统一目标的“共同体”。

（六）制订教学监督与评价标准

要充分体现过程化考核的要求，形成性评价标准和终结性评价标准要完整、明确、可量化，在评价标准体系内部做好成绩等级的界定，等级要有一定的层次性。在综合考量师生的整体参与度与反馈度的基础上，实事求是地做好每个学生的评价。以中型班教学（60 人）为研究重点，对学生作业完成的质量与评价、学生协作学习的成效与实现、学生对知识的内化与掌握情况等进行综合测试，最终形成科学的教学监督与评价标准体系。

四、“师生学习共同体”在教学中的具体实施过程

“师生学习共同体”可以在汉语语言类课程教学过程中发挥重要作用。其一般意义上的具体实施过程可归结为如下四步：

第一，教师要在学生配合下创建“师生学习共同体”。教师首先要对自己在教学过程中的地位角色即将发生的根本转变——由知识的传授者转变成学生学习的规划者和引导者——有充分的心理认知，牢固树立“以学生为中心”的教学理念。遵循问题导向和能力导向，以课程任务为驱动，确定好教学目标、教学形式、教学方法、教学过程监督与学习评价策略等，通过集体讨论和问卷调查，制定“师生学习共同体”具体实施操作方案，并不断完善总体框架，提高方案的可操作性。

第二，开展具体教学工作。教师可以率先在“古代汉语”课程教学过程中开展“师生学习共同体”教学实践。践行“产出导向”理念，深入梳理和精心选择教学内容，将适用于“师生学习共同体”的内容分模块进行整合，构建“古代汉语”课程教学内容体系。以“古代汉语”课程中的相应篇章学习为切入点，以古代文献语言学习与掌握为目标，围绕文字、词汇、语法、声韵、训诂、文化常识等知识点展开教学。同时，充分发挥图书馆藏书与高校学报在服务教学科研中的重要价值，适度增加教学内容的容量，提升整个教学过程的创新性、学术性。创建“师生学习共同体”，师生之间互相支持、相互合作，营造民主、平等的课堂氛围，以小组式、参与式、探究式、案例式、体验式的教学方法开展具体教学。要特别注意调动学生的主动性、创造性，激发学生的学习兴趣与巨大潜能，共同营造和谐的师生互动氛围，促使学生的整体学习状态及学习效果较改革前能有比较明显的改观。

第三，进行阶段总结与反思。教师可以根据“古代汉语”课程“师生学习共同体”教学实践的具体经验考虑具体课程实施，制定汉语语言类课程“师生学习共同体”教学实践分课程方案，力争使形成的方案具有科学性、针对性和可操作性。同时，每门课程的分课程方案也应该充分考虑课程的总体特点和学生认知的阶段性发展水平，不能千篇一律。

第四，在包括“现代汉语”“古代汉语”“语言学概论”等在内的所有汉语语言类课程教学中全面实施“师生学习共同体”教学模式。一般来说，至少应该开展两个学期教学实践才能真正发现“师生学习共同体”实施过程中存在的问题。在此过程中，教师应借助问卷调查、教学座谈等方式广泛听取同行和学生的反馈意见，注意总结并及时解决存在的问题，坚持动态更新和修正教学内容，不断优化完善具体实施方案，真正做到“持续改进”。同时，为了更好地构建“师生学习共同体”，教师也要通过自学、参加培训、课题研究等途径，自觉提升语言学理论素养、教育教学与信息技术水平，与学生共同成长。

综上所述，“师生学习共同体”是现代高等教育教学领域教师和学生关系的发展趋势，在汉语语言类课程的教学过程中创设“师生学习共同体”，可以充分激发学生学习的内生动力，使其变为课堂的主人，在学习过程中养成良好的逻辑推理能力、思维批判能力和实践创新能力，从根本上提高汉语语言类课程的教学效果。通过尝试对中型班制下提高汉语语言类课程教学效果的有效途径的分析，我们相信在“学生中心、产出导向、持续改进”OBE 理念指导下，实行“师生学习共同体”教学模式，中型班制下汉语语言类课程的教学效果会有显著提高。