用生态语文理念驱动有效课堂教学的实践研究

李卫国

（苏州市高新区通安中学校，江苏苏州 215000）

“生态语文”由江苏省语文特级教师、正高级教师蔡明首先提出，是一种用生态理念去学习、教授、研究语文的教学新模式、新流派。他认为，语文教育就是要追求学生生命的样态、生活的状态和生长的姿态，三者间相互交叉、渗透。圆融互摄，使之在多姿多彩的学习生活中不断积淀、历练、探究并呈现出可人的动态美、丰富的情态美和强大的意态美。[1]

生态语文的关键在于其“生态”性，而“生态”的本质就是遵循规律，遵循教育教学的共同规律，遵循学生核心素养形成的基本规律。因此，我们运用生态语文理念，能够聚焦学生核心素养的发展，寻求语文课堂转型升级的路径，探索语文教学范式的变革，从而构建有效的课堂教学策略，促使学生的核心素养达到更高层次。

一、在“基于学生”的生态理念下打造“生‘动’性”生本课堂

生态语文的首要基本理念是“基于学生”，就是要遵循学生认知和身心发展规律，从学生已有经验出发，关注学生兴趣、理解学生意愿，课堂上尊重学生的主体地位，承认学生是有独特个性的个体，满足学生的发展需求，着力培养学生自主合作的能力和探究能力，真正做到以生为本，在学生习得语文的基础知识和基本技能的基础上培养学生的核心素养。

蔡明认为：“生态语文教育是以学生的主动、生动、能动为表征，师生共同营造求真、求美、求新的多形式、多角度、多元化的语文读写的生态场。”课堂上学生不愿、不敢、不能主动参与学习的现象还普遍存在，导致“教固不成为教，学也不成为学”。要落实“基于学生”这一理念打造生本课堂，必须通过教师的适时引导，使学生能够真正地“动”起来，让聆听启动、笔头画动、语言灵动、思维跳动、情感涌动，学生才能参与发现、思维、探索、操作的学习过程，课堂的有效性也能得到足够保证。

为让“生‘动’性”生本课堂的打造成为有效教学的先行军，我们从以下几个方面着手：一是教学要生动有趣，让课堂动“听”，鼓励学生认真听讲，学会倾听并领会师生的见解。在注意力集中的基础上，认真思考，对事物及事物之间的关系、规律进行把握，提升发现能力；二是让学生动“口”，舍得花时间在读上，并运用讨论、合作等教学法给学生创造“说”的机会，还通过质疑、探究、评价、辩论等方法让学生阐述心中认知，让学生经历从“读”到“说”再到“论”的螺旋式动口流程，培养其探索与操作能力；三是让学生动“手”，指导学生“不动笔墨不读书”，用读写结合训练来以读促写、以写促读，加速提高学生的语言感悟能力和表达能力；四是让学生动“脑”，不仅给学生足够的思考时间，并让学生互相讨论促进思维的活跃，而且通过高质量的提问与巧妙的引导，让学生思维跳动起来；五是让学生动“心”，根据文本内容营造适宜的情境，指导学生在与作者的情感交流中、与文字的思想碰撞中，形成自己的情感与价值取向，产生对世事万物的准确认知。

在此基础上，我们还为“生‘动’性”生本课堂建模：一是教学设计中必须要有学情分析与学法指导；二是教学中要有多样的教学活动，让学生有兴趣并能动起来；三是每节课要留15 分钟左右的课堂练习巩固时间；四是教师听课时要坐在教室前面，面对学生，重点观察学生在课堂中的反应与表现。为此，我们制作了全部面向学生课堂表现指标的生本课堂观察表。

生本课堂观察表

以定量与定性相结合的课堂观察表为依托，我们就能聚焦学生课堂动态，转变课堂评价对象，关注培养学生的核心素养，努力打造有效课堂。

二、用“语文生活化”生态主张营造“生活化”有效课堂

“语文学习的外延与生活的外延相等”是语文学科的本质属性。但目前不少语文课堂教学内容狭隘，往往侧重于教材知识，忽视学生生活与文本内容的联系，切割了语文课堂与社会生活的关联，造成学生学习兴趣下降，教学有效性大打折扣。

生态语文强调学生学习语文的状态，把学生个体的认知、情感与思想及生活体验作为语文学习的“母体”，使学生的生活体验与文本融合，语文学习与社会生活融为一体。因此，在生态课堂的建设中，生态语文主张语文生活化、课堂教学的生活化，让语文教育以课堂教学为轴心，向学生生活各领域开拓、延伸。只有这样，学生才会有学习的兴趣与热情，才会主动去发现、思考、探索和操作，才能真正有效提升核心素养。

基于这样的认识，教师首要关注的不是学情，而是生情，应该通过各种途径和渠道，全方位、多角度地了解学生的所作所为、所思所想、喜怒哀乐，然后化丰富多彩的现实生活为教学资源，在教学的各个环节如教学导入、情境营造、问题设置、资源提供、引导点拨、活动安排等，尽量贴近生活，设置生活化的情境，营造亲切、微距离甚至零距离的氛围，吸引学生全身心投入，那么课堂教学的有效性自然得以提升。

例如，在教学《叶圣陶先生二三事》时，笔者放弃了用叶圣陶语文教育家的身份导入，毕竟与学生生活太疏远，缺少生活气息，激发不了学生的兴趣。然后决定揉进苏州元素和学生的生活体验，改成：“古往今来，苏州是一个人才辈出的地方，火车站有一座名人雕塑，知道他是谁吗？”他就是北宋时期苏州的思想家、政治家、文学家范仲淹，倡导了“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的思想。“今天我们要再认识一位苏州人，他是现代著名的作家、教育家，他是谁呢？相信只要我说出他曾工作过的地方，大家就一定知道他是谁了。”“这个地方就是甪直镇。”学生们上周刚去甪直参加了社会实践活动，因此，他们异口同声地说出了“叶圣陶”这个名字。

再如，在生态团队的一次作文教学研究活动中，一位教师开设了作文课《细节描写要适切》。他先指导学生写作方法，再让学生观察一幅碎成两半的碗的图画后进行细节描写，但这种无生活之源的练笔效果并不好。经过试教与研讨，课堂练习重新设计：“续写这段文字，在合适的地方加入细节描写，如这次运动会，我们班取得全校总分第一的好成绩，班主任老师快步走进教室”……结果学生有感而发，佳作迭出。

以上两则案例，一为教学开端的课堂导入环节，二为教学尾声的练笔巩固环节。这种毫无疏离感的教学设计，无不是建立在学生已有的生活体验基础上的，同时基于学生的家乡自豪感与班级荣誉感，才会让学生产生浓厚兴趣，有亲切感，有表达欲望。它不会拒学生于课堂之外，或游离于课堂之表，只会让学生融入课堂，在教师、学生、教学内容的融合中走向有效教学。由此可见，语文的课堂中，触角应该要伸出教室、走向校园、进入社会、走进学生的生活。即使是语文知识，它也应该依附于学生触手可及的生活的每一个角落。这就是生态的、生活的语文，最大限度地与学校生活、家庭生活和社会生活全方位有机结合，也最大限度地能在有效教学中培育学生的核心素养。

三、以“多元融合”生态特征构建“生长型”有效课堂

每个学生都是语文课堂的生命本体，而有效的语文课堂就是要推动学生核心素养的提高，促使每个生命本体都能健康成长。传统语文课堂以单向传授书本知识为主，教学手段单一，教学方法陈旧，学生成为被动学习的载体，总是被生硬塑造，这极大地阻碍了学生鲜活生命的成长。

鲜活生命的成长需要一个适宜的生态场。当今网络环境下的生态语文课堂就是这样一个生态场，它具有“打破时空的广阔性、多元多维的无限性、广泛参与的互动性、提前学习的翻转性、学习内容的极大丰富性、多种媒介使用的整合性等特征”。[2]在这样一个多元融合的生态语文课堂中，学生犹如一颗种子，可以茁壮地发芽生长；学生如一只雏鸟，可以轻松地破壳而出；学生更如一株树苗，在阳光雨露的照耀与润泽下，奋力向上生长，进入自由而富有个性的世界，呈现自己的成熟与美丽。生态语文课堂作为这样一个“生长型”有效课堂，始终服务于生命的成长。语文教师不能再固守传统课堂，而要与时俱进，适应以“多元融合”为生态特征的语文课堂，改变教师“行走”方式，改良学生学习环境，呵护学生的生命成长。比如，以生态团队中一位青年教师的《约客》课堂为例，在理解诗歌大意环节，他让学生用哑剧表演来感受诗人候客时那种久等不至的焦急与无奈的心情，激发起全班学生参与的兴趣，开启了情感体验的成长过程；在品味“敲”字时，让学生联系自己的生活经历，畅谈对“敲”字的多重理解。

生1：灯花落下是诗人敲棋导致的，这含蓄地表达了灯芯已燃亮了许久，侧面说明诗人等待客人的时间太长了。

生2：一个“敲”字刻画了诗人等候时的焦躁无聊。因为诗人一直在做这种无意识的单调机械的动作。

生3：“敲”字还能说明诗人的孤独，因为棋子应该是两人对弈，而不是一个人用棋子敲打棋盘。

这个“炼字”环节，学生需要把思维重点放在诗句蕴蓄的感情上，通过分析、比较、归纳、综合等思维方式来解决，并通过发散思维获得多种答案，促进了学生的思维向最近发展区成长，同时引导了学生思维向个性解读生长。教师还适时让学生联系“推敲”故事并讲述来进行引导，互动极强的对话加深了学生对诗歌内涵的理解，引领学生由原始思维走向高阶思维。在赏析“黄梅时节家家雨，青草池塘处处蛙”时，教师没有枯燥地讲解“意象”概念，而是让学生发挥想象，用自己的语言生动描绘诗人等候客人的夏夜之景，从中我们听到了学生拔节而长的声音，再让学生用图画形式再现诗人等候客人的夏夜画面，从中我们观赏到学生自由生长的姿态，这些都可促使学生的思维向意蕴层生长。

这样多元融合的课堂，诗、文、画融合，读、写、说、演结合，不仅让学生体会到古典诗歌的画面美和意境美，认识到与众不同的审美会让人发现生活和生命的意义，而且让学生在动心、动情中引发与诗人的情感共鸣，进而深入理解诗歌内涵，心智获得成长。这样的“生长型”课堂，能使每个学生获得积极参与其中的自觉、深入品味内涵的满足、提升个体思维品质的愉悦，这些都是最有魅力的生命形态，也是最有意义的生命成长。

四、用“保持学生和文本的活跃性”生态任务开启“非证式”有效课堂

“非证式”课堂是相对于传统的“证明式”课堂而言的。传统的语文课堂传授的都是确定性知识，教师喜欢用预设好的程序、过程、方法，让学生通过记忆、模仿、问答、训练来掌握教师所教的知识，久而久之就逐渐演变成证明式课堂。“传统的语文教学的基本逻辑过程就是证实，即以正确、有效的方式来传递，来证明语文知识的真实性。”[3]这样的课堂可以保证我们民族传统文化的可持续性传承，但它的机械性、程序性、套路式让语文课堂失去了活力，缺少了张力、意外与惊喜，课堂显得封闭、静态，无法鲜活，缺乏开放性。因此，生态语文教育的研究者明确提出：“课堂上注重开发思维,培养创新能力,不断生成课堂思维火花,引发智慧碰撞,产生意想不到的效果。”[4]

为此，我们生态团队反复通过讲座、培训、学习、观摩、研讨，让教师认识到：语文课堂是一个生态场，一切都是鲜活的，是个充满生命活力的、高度开放的活动场所，保持学生和文本的活跃性是生态语文课堂的主要任务。在这样的课堂上，教学方法相机变化，教学内容具有不确定性，而且学生个性迥异，为课堂的及时生成提供了条件。教师要坚决抛弃传统的证明模式，教学中预设要少、要宽、要弱，努力开启非证模式，让课堂生成变多、变强，让课堂教学内容、方法、过程更灵活、更具开放性，以开放的姿态迎接智慧而美丽的课堂。当教学中出现了兴趣点、情感点、矛盾点、错误点、反常点、异议点等时，教师要抓住时机，敏锐捕捉这些一闪而过的思维火花，并通过对话交流、支架搭建、情境设置等方式予以引燃，在思维碰撞中促进真学习、深度学习的发生，将学生的思维引向高阶，从而让“非证式”有效课堂成为可能。

比如，在教学《望洞庭湖赠张丞相》时，笔者引导学生思考：“诗人希望丞相能援引致仕，为何要去描绘洞庭湖景呢？”有学生这样理解：诗歌以洞庭湖为开端，巧妙引出“欲济无舟楫”的这一比喻说法，开启下文，委婉地表达了自己从政的心愿。按照传统的“证明式”课堂教学模式，这个问题的解决颇为圆满。但有学生质疑：“如果是这样的话，仅用一联来写洞庭湖就够了，为何本诗作为干谒诗，却用了整整两联来描写洞庭湖景呢？”一石激起千层浪。这个质疑激起了大家的兴趣与探究欲。笔者意识到生成点出现了，立即放弃了原先的教学预设，引导学生品读诗歌前两联，深度思考湖景特点对诗歌主题的作用。学生们在思维碰撞后，产生了新的见解：

生1：前两联描绘了洞庭湖的宏伟景象，展现了磅礴气势，暗喻张丞相宽容大度，能接纳诗人的自荐。

生2：前两联以洞庭湖的恢宏壮阔之景，暗示诗人自己有经国济世的雄心壮志和雄才大略。

生3：写洞庭湖的壮阔景象是暗扣了“圣明”二字，表明只有这样的开明盛世才有让我施展才华，大展宏图的空间。

师：由此可见，这样写景既夸赞了张丞相的宰相度量，又显示了自己的雄才大略，还描绘了自己被委以重任后的美妙前景，一石多鸟，多方面表达了自己的干谒目的。

这样的开放教学，让诗歌的解读广度与深度无限延伸，保持了文本的活跃性；让学生的思维得到激发，保持了学生的活跃性；让教学内容与方式不再僵硬，保持了教师的活跃性。这就是生态语文理念下的“非证式”有效课堂，是教师、学生和文本共同的课堂，是智慧而美丽的课堂。

生态语文一直这样要求课堂：不仅关注语文课堂的学习结果，更关注语文课堂学习发生的过程。我们相信，只要在这个过程中秉承生态语文理念，运用生态语文教学方略，一定能驱动语文有效教学，助推学生的生命成长。