我国0-3 岁早期教育机构教师队伍专业发展模式走向

郭 靖

山西工商学院，山西 太原 030006

早期教育是面向0-3 岁婴幼儿进行的教育，根据婴幼儿的身心发展规律以及兴趣需要，有目的、有计划的采取措施促进其身心和谐健康的发展。0-3 岁早期教育的教师是早教活动的设计者、组织者和实施者，研究0-3 岁师资队伍专业发展模式对幼儿未来的发展有重要作用。

一、当前我国0-3 岁早期教育机构教师专业学习与发展的现实缺憾

尽管我国早期教育在发展中积累了丰富的经验，教师素质与能力也在逐步提高，为我国早教事业的发展提供了有力保障。但是，我国早期教育师资队伍发展还不充分，存在制度不健全、教师专业水平较低、师资培养模式僵化以及实践教学不足等问题。

（一）缺少国家层面的顶层设计，教师准入制度建设欠完善

国家对“0-3 岁婴幼儿早期教育标准”的空缺，使得教育、妇联、社区、卫生等部门各自为战，早教机构的人员在招聘、工作要求等方面缺少制度规范，早教专业建设与早教专业人才培养模式的探究缺少目标性引导。［1］0-3 岁早期教育有其独特的教育特点，教师要掌握婴幼儿的身心发展规律，掌握活动设计与实施的能力以及与家长的沟通能力，这些需要专业人员来进行。

（二）社会联动机制不健全，教师专业发展亟待提升

由于目前我国0-3 岁早期教育机构师资队伍多由育婴员和幼儿园教师组成，在早期教育教师的专业能力发展上，早期教育教师综合素质与水平普遍偏低，对早期教育的特点了解不够，不能针对不同婴幼儿的不同发展水平灵活采取教育措施。这些专业发展不足的问题不仅制约了教师自身的发展，更影响了早期教育的质量与声誉。

（三）缺乏师资培养的整体设计，早教师资培养模式有待创新

早期教育教师队伍的专业化培训发展较晚，各省市自行管理的培训标准。在培育机构上大多数是由职业中心或职业学校进行培训，少部分由高等院校直接进行管理与培训。［2］不同的培训机构对于教师的培训标准与要求不同，多数结业标准是以达到规定的学时数为准，对教师是否真正领悟到早期教育的内涵与价值缺乏统一的评价标准。

（四）社会机构间缺乏沟通与合作，实践教育教学急需改进

充分的教师专业指导，不仅包括丰富的理论知识也包含大量的教育教学实践经验。然而在当前我国的早期教育课程设置中，一方面存在着“重理论轻实践”、“重文化素质轻教学技能”的现象。［3］另一方面，在实习制度安排上，师范院校与早教机构之间缺乏合作与交流，师范院校培养出来的人才在工作岗位上未能将所学知识与实践相结合。

二、当前我国0-3 岁早期教育机构教师专业学习与发展的重构路径

我国早期教育处于起步阶段，各方面发展不完善。为此，要重构0-3 岁早期教育机构教师专业学习与发展的路径，通过完善相关的准入机制，建立培训系统以及加强实践教学来建设适合我国早教发展需求的师资队伍。

（一）规范准入标准，创建早期教育职业资格证书和“双师型”教师认定体系

政府部门应该出台相应的法律法规，制定教师准入标准，规范教师的准入机制。可以将3-6 岁儿童的学前教育向下延伸到0-6 岁，在3-6 岁学前教育的职前培养中，通过增设0-3岁婴幼儿早期教育课程来培养0-3 岁婴幼儿早期教育师资。使学生在职前阶段成为“双师型”人才。

（二）加强专业培养机构建设，创新培养模式

在现有早期教育教师培养体系基础上，首先，要加强师范学校培养方向的建设，根据早期教育师资发展的实际需求，相应地调整专业目标、专业内容，并不断改善培养方式、培养条件，以适应现实的变化。其次，构建符合早教师资培养的教材体系，教材的编写可参照育婴师等职业技能鉴定标准，使内容具有针对性。

（三）充分利用资源，构建早期教育师资培训体系

师范院校和教师培训机构要承担起在园教师早期教育内容的培训工作，及早进行规划、安排实施。早期教育机构也要制定措施，积极鼓励教师参加多种形式的外出培训，不断提高教师的专业水平和开展早期教育活动的能力。

（四）建设资源整合和师资培养平台，以实践为导向促进早期教育课程整合

首先，在课程计划方面，要根据社会发展的需求、学科特点以及婴幼儿的生长特点选用科学的教材。其次，在课程实施方面，适当加大实践教学课程的比例，丰富实践教学环节形式。最后，在课程评价方面，要采用多元化的评价方式，将过程性和结果性评价相结合、内外部评价相结合等方式评定职前教师的专业水平。