社区教育多元主体参与：成效、问题及对策

□ 李盛聪，韩忆娟，杨凤秋，林 川

一、选题缘由

随着国家治理体系与国家治理能力现代化的不断深入和提高，我国社会治理成为当前学界研究的中心。社区作为社会的缩影和国家治理的末梢，是民众日常生活和民意集中表达的场所，是以人为本、服务于民的最直接平台,是终身学习和社会治理的主要场域。社区教育已日益受到社会和学界的关注，社区教育是培养居民德、智、体、美、劳全面发展，促进社区和谐和社区治理的重要方式。我国当前社会的主要矛盾已经转变为人民日益增长的美好生活需要与不平衡、不充分的发展之间的矛盾。这些矛盾是社区教育发展的前提和逻辑起点，也是社区教育不断检视自身、改革自身的标准。我国社区教育在所有的教育类别中是最不“充分”、最不“平衡”的教育，却是关涉“人群”最广、教育需求最多的教育。伴随我国政治民主和国家现代化的步伐，社区教育正逐渐从救济性、闲暇性的教育发展为对人的创新能力和生命意义的教育；从传统的单一的知识教育、技能培训等工具性教育，回归到对居民整体素养、情感和精神的培养等民生关怀的本体教育；居民从接受教育走向享受教育，广大民众成为社区教育的主体和原生动力，也使得社区教育在实践中实现了本体价值与工具价值的高度统一。社区教育面对的是社区具有异质性的全体居民，包括不同年龄、不同性别、不同职业、不同阶层的人群，如何满足社区居民多样化的学习需求，如何让所有居民喜欢并积极参与社区教育？如何为全体民众提供优质多样的学习支持服务？这是当下每个社区教育工作者共同面临的问题。由此，培育多元主体参与社区教育成为当今我国社区教育打破发展瓶颈、推动社区教育改革、提高社区教育质量的重要突破口。

有学者认为，“基于社会治理的视角，推进多元协调治理，建立教育共同体，培育学习型社团，发展社区自治、社团主角、居民主体……是社区教育内涵发展的必由之路”[1]。也有学者从新公共管理视角提出社区教育需要建构政府、市场与社会三维框架下的多中心治理模式。[2]还有学者从协同理论提出政府、社区、学校、私人、民间组织、居民等多主体的协同参与模式。[3]这些理论探索为进一步研究多元教育主体提供借鉴。但如何构建中国特色的社区教育多元主体，如何处理各主体之间的关系，居民对社区教育多元主体参与效果的满意度等问题，需要深入社区教育实践进行研究并回答。

二、社区教育多元主体参与的概念界定

多元主体源自政治学中的多元主义理论，其代表人物达尔(Dahl，R.A)在《多元主义民主的困境》中指出：“术语多元主义(pluralist)是指组织的多元主义,即在国家领域中大量相对自治独立的组织子系统的存在。”[4]多元主义是一种复杂的理论综合体,可以从不同的角度对其进行诠译:一种关于权力配置状态的理论、一种经验民主理论、一种关于政策制定过程的理论、一种国家与社会关系的理论。[5]从权力配置的角度看,多元主义认为：一是社会中存在各种各样的组织(利益集团);二是权力资源高度分散而呈现的一种多中心格局。从国家与社会关系而言，国家治理是由社会不同主体共同参与的结果。全球治理委员会认为，治理是或公或私的个人和机构经营管理相同事务的诸多方式的总和，它是相互冲突的或不同的利益得以调和并且采用联合行动的持续的过程。[6]美国学者文森特·奥斯特罗姆(Vincent Ostrom)认为，多元主体治理反对传统管理中的集权和垄断，倡导“由社会中多元的独立行为主体基于一定的集体行动规则，通过相互博弈、相互调适、共同参与合作等互动关系，形成多样化的公共事务管理制度或组织模式”[7]。美国著名政治学家埃莉诺(Elinor)等学者认为，多元主体治理能够“通过社群组织自发秩序形成多中心自主治理结构、以多中心为基础的新的多层级政府安排，具有权利分散和交叠管辖的特征，多中心公共论坛以及多样化的制度与公共政策安排，可以在最大程度上遏制集体行动中的机会主义，实现公共利益的持续发展”[8]。20世纪90年代后，多元主体不仅成为政治学、社会学、公共管理学等学科研究的热点，也成为各国国家和社会治理的主要内容。治理与传统管理的本质区别在于主体和过程的不同，即主体是否多元，过程是否是协商、讨论、谈判、合作等平等方式。多元主体共治的思想并非完全来自西方，其思想与实践在我国历史上早已存在。《礼记·礼运》中说道：“大道之行也，天下为公”。顾炎武也认为：“人君之于天下，不能以独治也。”几千年来，中国传统基层多元自治弥补了中央集权对国家管理的不足，“中国传统基层社会多元共治表现为以亲缘、地缘、业缘为纽带组成的家族、村庄、行帮、宗教组织等各类社会组织遍地开花，家族的家法族规，乡里村社的乡约，行帮的行规行约应运而生，并成为基层管理的主要依据。”[9]其实，这也是中国社区(会)教育的真实写照。

社区教育本质上是一种社会活动。社会学家孔德(Comte)、斯宾塞(Spencer)认为，社会是由群体、阶级和社会设置构成的，只有社会系统的各部分协调发挥作用方可实现社会的良性运行。[10]所以，社会各主体的参与、合作等决定着社区教育的生存与发展。社区教育中的多元主体是指社区内具有举办和参与社区教育能力与条件的组织和个人。宏观上讲，社区教育主体包括政府、市场、社会等。中观上讲，社区教育主体包括纵向的市(社区大学)、区(社区教育学院)、街道(社区教育学校)、社区(学习站)、院落学习点；横向的区各政府部门(财政、教育、人社、科技、文体、民政、宣传、妇联等)和事业单位(中小学、大学、博物馆、图书馆等)、企业(私人)、民间组织等。微观上讲，它包含不同年龄、不同性别、不同种族、不同职业、不同文化的人群及学习群体，他们共同构成了我国社区教育的主体。有些主体既是社区教育的举办者、参与者，也是受益者。多元主体共同参与社区教育是我国社区教育治理的一种全新的决策和参与机制，即社会各主体共同合作、共同协商、共同参与社区教育。首先，在政治上这是一种参与式民主，其核心价值在于使政府与民众关系得到持续良性发展，最大限度实现社区教育公共性的塑造及共同利益的整合，实现政府对社会的“善治”。其次，多主体的参与不仅实现了各主体参与社区教育的权利，也带来了利益(包括经济的和非经济的)。利益是人们行为的原始动力。主体间是合作与竞争的关系，在利益诉求的前提下进行博弈，最终达到各自利益制衡下的平衡，推动社区教育多样化、精准化的发展。最后，多元主体参与是对社会资源的高度整合，多方力量共同育人，形成了可持续的良好的社区教育生态与育人环境。抛弃自上而下的控制，构建自下而上的参与机制；摈弃命令式的管理，构建合作式的社会网络体系。

社区教育多元主体参与打破了长期以来自上而下政府治理的单一模式，社会教育资源得到有效动员与参与，解决供给不足或资源浪费等问题。实现社区教育多元主体参与，首先各主体要有共同的理念，即对社区教育的目标、意义和方式具有共同的认知和追求，对社区教育的公共性、公益性达成共识。其次，建立良好的运行机制和组织结构，形成上下联动、内外互动的协同机制、合作竞争的运行机制和主体间持续参与的利益分配机制。最后，提高社区教育多元主体参与的能力，根据各主体的不同特点，培养主体参与社区教育的能力，如主体的服务能力、管理能力和教育能力等，满足社区学习者多元化的学习需求。所以，社区教育多元主体的培育是对各主体在社区教育理念的培养、机制的建立、能力的提升及信任为基础的社会资本建设，目的是促进居民的全面发展与潜能发挥，满足居民高质量的生命追求。

三、社区教育多元主体参与的成效与问题

为了解社区教育实践中多元主体参与的成效和问题，探索社区教育多元主体参与有效的方式、机制，本研究对四川省成都市青羊区进行了实地调研①。青羊区是首批全国社区教育实验区和示范区，也是成都社区教育的领头羊。2000年以来，开展社区教育多元主体培育，探索并形成了“1+N”的社区教育模式，即以社区教育学院为培育主体和平台，先后培育了社区学校、学习站、中小学校、居民自主学习群体、社会组织、企事业单位等多种社区教育主体，逐步形成区域内多元主体共同参与社区教育的局面。

本研究采取问卷调查法和访谈法。问卷调查覆盖青羊区全区14个街道，采取随机抽样的方法,发放问卷2 000份,回收有效问卷1 994份,有效回收率为99.7%。问卷统一采取SPSS24.0进行分析处理。由于篇幅所限，本文删去了调查对象的人口学特征统计，重点对社区教育主体的参与成效进行分类分析。

1.社区教育学院、社区学校、社区学习站作为主体参与社区教育的调查

社区教育学院、社区学校、社区学习站,这三级主体是目前我国社区教育主要的承担主体。从管理层级上讲，三级分别代表了区、街道和居委会在社区教育中的纵向延伸、上下关系和职责分工；从性质上讲，三个主体均代表了党委政府的意愿，是政府民生工作的体现，尽管社区学习站理论上是自治的，实际更多的是政府引领和推动。我国社区教育这三级主体及其构建体系不仅是普遍存在而且是特色存在，代表了中国社区教育实践的普遍性与本土化。对这三个主体参与社区教育的调查包含居民对开设课程的喜爱程度及开设课程存在的问题等。课程是这类主体的主要教育活动和内容，所以社区教育课程是调查重点。与强制性、约束性的学校教育不同，社区教育是非强制性的，是为居民生活、生命成长服务的，社区教育虽然具有引领性、教育性，但它是建立在居民需要和兴趣之上的，社区教育课程是我国社区教育的主要内容和活动方式，从某种程度上，居民对课程的喜爱程度也体现出他们对社区教育的评价。

(1)居民喜爱的课程

如表1所示，居民最喜爱的课程是运动健身类和艺术修养类，分别占64.54%和64.19%。其次是实践操作类课程，占53.16%，一半多的居民喜欢生活技能等动手的课程。最后是民间艺术类课程和语言知识类课程，分别占37.16%和35.36%。此外，还有12.54%的居民选择了其他。调查发现，居民对身体素质和艺术修养方面较为重视。这说明，一方面居民对自己的身体健康最为关注。作为物质存在的人，身体、生理机能等物质发展与健康是人的一切发展的基础，也是人生命绽放和提高生活质量的前提。随着人们生活水平和认识的提高，人们更加关注身体的健康、锻炼与学习。美国哲学家玛莎(Martha)就把身体健康、身体完整作为现代正义社会中有尊严的人生的核心条件之一。[11]另一方面，人既是物质的存在，也是精神的存在。艺术修养课程之所以受到青睐，说明居民学习已不满足于简单的知识学习，开始重视自我个性、精神、审美等高层次的学习和潜力培养，寻求人生的“诗意栖居”。

(2)现有课程数量未能满足居民学习需求

在对目前开设课程存在问题的调查(表2)中，有42.23%的居民认为可供选择的课程数量较少。有30.94%的居民认为在线课程较少。有26.23%的居民认为教学资源匮乏。有22.72%的居民认为目前课程内容较少，缺乏深度，有19.01%的居民认为目前课程种类单一，在课程内容和形式上应更加多样化。有17.4%的居民认为课程安排时间不合理，有16.15%的居民选择了其他。可见，目前的课程无论在数量、形式，还是在质量上均未能满足居民对学习的需求。上述结果说明：其一，我国社区教育开设的课程数量少、种类单一，较难满足居民学习的多样化需要。其二，网络课程、在线学习在社区教育中仍然很薄弱，体现在社区教育网络课程少、质量差，学习支持服务弱。虽然网络学习打破了时空界限，是终身学习的最佳方式之一，但在社区教育中，它仍处于起步阶段。其三，社区教育课程质量不高，缺乏深度学习，表现为浅表性、碎片化、工具化的学习。

表2 社区教育课程存在的问题

2.学习群体作为主体参与社区教育的调查

社区教育是居民自主选择、自愿参与的活动，居民既是社区教育的对象，也是社区教育的发动者，既是学习的主体，也是参与的主体。居民参与社区教育最终形式是个体与学习群体(共同体)的结合，自主学习群体是人们根据不同的兴趣、爱好、价值观等自愿形成的学习小组和共同体，是居民作为主体参与社区教育的典型代表和集中体现，本研究从学习群体调查居民参与的情况。

(1)自我发展、终身学习是居民参与学习群体的最大动力

由表3可知，终身学习、自我发展是居民参加学习群体最大的动因，占76.18%；满足兴趣爱好，占61.03%；广交朋友、拓展社交，占54.96%。李阿姨表示：“我年轻时因为经济条件不好，半途辍学，失去了学习机会，现在我有了空闲时间参加学习群体，满足了我的学习需要，俗话说活到老学到老，什么时候学习都不晚。”这说明，首先在当今全球化和信息化时代，居民参与社区教育的动机和目的是实现知识、能力和自我修养的不断提升，终身学习的思想和实践正成为多数居民的追求。其次，兴趣爱好成为人们参与社区教育的另一重要原因，追求个性、快乐与自我完善是居民学习的动力。最后，社区教育不仅利于社区居民知识、能力和人格的获得，也是社区居民人际关系、朋友和情感的获得。学习不再是个体行为，而是在真实情境中人与人、人与环境的协商和互动，现代学习不仅是竞争，更重要的是合作。社区教育促进了人的社会资本、文化资本、心理资本的获得。

表3 居民参加学习群体的动机

(2)居民对学习群体这一主体较为认可

学习群体不仅体现了居民个体参与学习的程度，而且也代表着居民作为主体参与社区教育的整体组织水平。学习群体可吸纳、引领参与学习，并成为社区教育的组织者、志愿者和教育者。由表4可知，对学习群体参与社区教育，居民认为做得非常好的占22.62%，认为做得比较好的占42.03%，认为做得一般的居民占21.61%，对此情况持不清楚态度的居民占11.94%，持否定评价的居民共占1.8%。整体来看，居民较为认可学习群体作为主体参与社区教育。

表4 居民对学习群体参与社区教育评价

3.对中小学校作为主体参与社区教育的调查

学校是社区教育的重要主体，是社区教育中最专业的教育场所。学校教育与社区教育、家庭教育的“三教融合”，不仅有利于青少年学生的全面发展和“立德树人”的培养，也是构建全民终身学习和学习型社会的必由之路。教育学家艾普斯坦(Epstein)认为，学校与社区的关系应是一种“伙伴关系”，[12]这种关系强调学校、社区、家庭三者在关怀理解、平等尊重、互惠合作等前提下，寻求资源共建共享、相互合作参与的机会，实现居民自由全面发展，提升学校教育和社区教育质量的目标。因此，学校有义务和责任参与社区教育，实现学校教育与社区教育、家庭教育的融合，这也是促进学校教育自身发展和学习者全面发展的有效路径。中小学、高校与社区教育的结合已成为国外发达国家的一种重要方式。美国历史上一直重视学校与社区的关系，并以此解决移民、贫困与弱势群体儿童的学习和教育。俄亥俄州以立法形式要求高校、中小学必须对居民开放。日本则推动社会教育与学校教育相融合，以此构建终身学习的教育体系。中小学教育与社区教育的结合，近几年也是我国许多城市社区教育正在探索的方式。中小学校参与社区教育有两种方式：一是走出去，即中小学教师、学生到社区施教、服务；二是请进来，即允许市民进入学校学习或参与活动。然而，现实是中小学校作为主体参与社区教育并不乐观。

(1)中小学校参与社区教育较少且积极性低

如表5所示，在对中小学校是否参与社区教育的调查中，有48.14%的居民不清楚学校是否参与社区教育，有44.08%的居民认为居住地周围的学校参与了社区教育，有7.78%的居民认为居住地周围的学校没有参与社区教育。这说明参与社区教育的学校较少，多数居民没有感受。中小学校参与社区教育的意愿不强。通过进一步的走访调查发现，中小学校不愿向社区居民开放的原因有：第一，向社区开放教育资源会影响校园安全。第二，居民使用教学资源会影响中小学的正常教学。第三，向居民开放教育资源会降低教育资源的使用寿命。某小学李老师表示：“作为老师，我首先要保证学生的安全，校园安全事故不容小觑，学校参与社区教育是好事，但风险也比较大，而且目前教学任务紧，对于社区居民参与过程的管理工作谁来负责？我们在教学中已分身乏术，无疑会给我们带来较大的工作量。”整体来看，中小学校参与社区教育的力度不够，覆盖的人群较少，产生的影响较小。中小学校参与社区教育的积极性不高、效果不好，一方面是中小学校自身理念、责任意识、条件等方面的影响，另一方面是地方教育行政部门在各类教育整合、终身学习体系构建中的政策和责任缺失。

表5 社区居民对中小学校参与社区教育的调查

(2)中小学校向社区教育开放力度不够、资源单一

中小学与社区之间资源的共享对于学校教育、社区教育、社区文化建设及社会发展等都有重要的作用。如表6所示，55.02%的居民认为中小学校为社区教育开放了操场、篮球场等体育场馆。29.39%的居民认为中小学校为社区教育开放了图书馆、阅览室、实验室等。27.98%的居民认为中小学校与社区共同开展了社区教育活动等。26.68%的居民认为中小学校为社区教育提供了公益课程。24.72%的居民认为中小学校学生志愿者进社区，为社区教育提供了志愿者服务资源。11.33%的居民认为中小学校教师参与了社区教育。可见，部分中小学校利用自身优势，开展部分社区教育活动。中小学校为社区教育开放的资源主要集中在场地、设施，面向居民开设的课程较少，教师参与社区教育的比例较低，造成居民对中小学这一主体参与社区教育的认可度不高。

表6 中小学校为社区教育开放的资源

4.对社会组织作为主体参与社区教育的调查

社会组织是指民间的、非营利的各种群体、社团等组织。社会组织是社会治理、社区教育的参与主体，它们能够解决政府无法或无能力提供的服务，社会组织有利于促进社区居民矛盾和问题的化解。正如加拿大学者彼得·格雷(Peter Graefe)指出：“非政府组织在西方国家处于重要战略地位，公共服务高效率的产出甚至连政府都无法比拟。”美国著名学者、现代管理学之父德鲁克(Drucker)认为非政府组织参与社会治理的特点主要包括三个方面：合作的平等化、内容的广泛化及方式的多样化等。[13]在全球的社区教育中，社会组织始终是一个重要的参与主体。面对日趋多样化的社区居民需求，社区学院单打独斗的局面实难维持，所以，建立政府调控与社会协调、行政功能与社会自治互补、政府管理力量与社会调节互动的社会管理网络，成为我国社区教育创新发展的必由之路。

(1)社会组织开展的社区教育活动数量较少，提供的学习内容单一

如表7所示，在对社会组织参与社区教育存在问题的调查中，55.52%的居民认为社会组织开展的教育活动较少。35.01%的居民认为社会组织提供的学习内容单一。20.21%的居民认为社会组织提供的教育服务存在“其他”问题。13.19%的居民认为社会组织的教师、讲解员水平不高。10.28%的居民认为社会组织存在收费过高的问题。9.93%的居民认为社会组织的教育服务水平较低。社区教育机构某工作人员表示：“我们非常希望社会组织能更多地参与社区教育，但在实际交涉中困难较多，首先是有参与能力的社会组织较少，其次是没有政策和制度的保障，社会组织参与社区教育还是困难重重。”社会组织在参与社区教育中开展的活动较少，提供的教育内容、课程单一，整体的教育服务水平不高，师资水平较低等，这些问题说明社会组织在我国社区教育中参与不足，这可能与我国社会组织发展缓慢，或得不到政府大力支持有关。

表7 社会组织参与社区教育存在的问题

(2)居民对社会组织参与社区教育满意度低

在调查社会组织需改进的措施中，59.53%的居民认为社会组织应开展多样化的活动(如讲座、游学、参观、展览等)。58.78%的居民认为社会组织应开展类型多样、丰富多彩的课程和内容。48.65%的居民认为社会组织做得比较好，但51.35%的居民认为社会组织做得差或不了解。这说明多数居民对社会组织的教育服务不满意，社会组织参与社区教育的广度和深度都还有相当的差距。作为专业性的社会组织，在社区教育服务中暴露出专业性低、服务水平差，也是社会组织得不到政府和市民信任的原因。

表8 社会组织参与社区教育的改进措施

5.对企事业单位作为主体参与社区教育的调查

事业单位是由国家设置、拨款的公益性机构，本研究指除学校以外的其他事业单位。企业单位是指生产性单位，它包含私人企业。二者虽有区别，但考虑到现实中它们参与社区教育还比较少，所以把二者合一。国外社区教育的蓬勃发展离不开与企事业单位的良好互动，日本企事业依托公民馆开展社会教育活动，一方面为企业培养大量人才，另一方面也提升了居民的文化素养，实现居民的自由全面发展，在一定程度上实现了“产学联合”。美国的社区学院强调普通教育与职业教育并重，通过与企业的互动合作，为大量失业者或未充分就业者、移民、低收入者提供了职业培训的机会。[14]发动和培育企事业单位参与社区教育，是我国建设终身教育体系和学习化社会的重要基础。调查发现：

(1)参与社区教育的事业单位多、企业少，知晓度低

如表9所示，在对企事业单位参与社区教育的调查中，43.43%的居民认为文化宫、少年宫等参与了社区教育，认为图书馆、博物馆参与社区教育的分别占30.14%、21.99%，39.42%的居民表示不清楚是否有企事业单位参与了社区教育。某企业工作人员表示：“我们非常愿意参与社区教育相关工作，这也是我们社会责任感的体现，但是确实在实践中比较困难，对于利益的冲突目前还未能更好的协调，所以我们参与的次数和程度也非常有限。”说明企事业单位参与社区教育的比例较低，参与社区教育的积极性不高，特别是企业参与更少。

表9 居民知晓企事业参与社区教育情况

(2)企事业单位缺乏参与社区教育的积极性

在对企事业单位参与社区教育的问题调查(表10)中，47.99%的居民认为企事业单位参与社区教育的积极性不高，47.74%的居民认为企事业单位提供的学习内容数量较少，21.16%的居民认为企事业单位存在着其他问题。对于参与社区教育的企业，政府应保证企业的利益，在确保利益的基础上提供教育服务，彰显责任。

表10 居民认为企事业参与社区教育存在的问题

6.居民对多元主体参与社区教育模式的评价

(1)整体上居民较为认可多元主体共同参与社区教育模式

如表11所示，居民对目前多元主体共同参与社区教育的模式较为满意，23.67%的居民认为这种模式非常好，41.68%的居民认为比较好，65.35%的居民持积极态度，但仍有19.81%的居民认为一般，13.19%的居民选择了不清楚，1.65%的居民认为较差。

表11 居民对多元主体参与社区教育的评价

(2)社区教育促进了社区治理

社区治理是对社区公共秩序的“善治”，其本质是社区居民的自治，进而推动德治与法治，形成和谐社区。居民自治、德治与法治统一的社区，需要居民具有良好的文化修养、精神品格和行为能力。所以，社区教育在实现对人的全面培养的基础上和过程中促进了社区治理。如表12所示，在社区教育对社区治理的作用调查中，71.16%的居民认为社区教育提高了居民的素养及社区整体文化建设，65.7%的居民认为社区教育提升了居民参与社区管理的意识和能力，65.5%的居民认为社区教育改善了邻里关系、促进了居民团结，47.34%的居民认为社区教育促进了社区治安与环境改善，5.42%的居民认为没有什么变化。孙阿姨表示：“自从参加了社区教育课程《垃圾都去哪了》，小区的垃圾分类工作做得越来越好，以前乱扔垃圾的现象常有，现在很少看到这样的人了，有时候弄错了也会有别的居民上前纠正，大家一起将我们的社区建设得更加美好。”总体而言，社区教育从提升居民个人素养、改善人际关系、构建和谐稳定的社会环境等方面促进了社区治理。

表12 社区教育对社区治理的作用

四、促进社区教育多元主体参与的对策与建议

从上述调查分析看，我国社区教育多元主体参与的现状和成效并不乐观，从某种意义上讲还处于初始状态。当前我国社区教育亟待解决的问题是：如何吸引、培育更多的主体参与？如何处理好各主体之间的张力与内耗，提升社区教育质量？针对上述问题，可以从以下几个方面进行改革。

1.发挥政府在社区教育多元主体参与中的作用

我国政府正经历从计划经济的“全能型、管理型政府”向“有限型、服务型”政府转变。社区教育作为国家的公共事务，必须得到政府这一“元主体”的领导与管理；并且，只有政府才是社区教育多元主体的建构者、协调者和激励者，其他主体是参与者。新公共服务理论认为，政府的职能不是“掌舵”，而是提供服务，所扮演的角色也不再是单一的而是多元化的，不仅仅是服务的直接提供者，更是服务对象之间的调停者、中介人甚至是裁判员。[15]但是我国政府在主体行为上仍然存在缺位现象，如对社区教育的战略发展缺乏总体规划和要求；各级政府在社区教育中仍习惯任务分配、行政推动、命令要求，对其他主体参与社区教育价值认识不清，不能平等地对待其他主体，缺乏支持和激励多元主体参与的政策和法规。多元主体并不是否定政府在社区教育管理中的核心地位和责任，而是要划清政府与其他主体的边界和责任，打破政府在社区教育治理中的越位、错位、缺位，充分发挥社会组织、居民和其他单位的积极性，形成自上而下与自下而上居民自治的社区教育治理格局，开创全民学习、全民参与、全民支持的局面。

2.建立社区教育多元主体参与的机制

捣固车用于铁路线路的新线建设、旧线大修清筛和运营线路维修作业，对轨道进行拨道、起道抄平、道砟捣固及道床肩部道砟的夯实作业，使轨道方向、左右水平和前后高低均达到线路设计标准或线路维修规则的要求，提高道床石砟的密实度，增加轨道的稳定性，保证列车安全运行。

多中心治理理论认为，多中心不仅意味着社会公共事务有多个主体可以处理，摆脱了一元主体治理模式，还意味着不同主体应运用各自模式和方法，相互合作，协同共治，共同参与治理生态环境，并非单兵作战。[16]多元主体参与社区教育应该建立有效的，各主体平等、协商、利益互惠的合作机制。在发挥党委领导、政府主导的同时，充分建构社会各主体间协调、公民积极参与的制度框架。目前，我国社区教育整体而言还没有形成这种机制。我国社区教育的执行主体是各社区教育学院(中心)，尽管部分社区教育学院在多元主体培育方面做了些努力，但收效不大。这是因为，一是社区教育学院在调动、协调区域内的中小学、企事业单位中其权威性与影响力有限，而社区教育学院既是“裁判员”又是“运动员”的双重角色，使其在其他主体中难以平衡。二是由于社区教育经费来源单一，政府拨款有限，对社会组织的购买服务力度也不大。三是社区教育多元主体之间缺乏共享合作和竞争，并未形成1+1>2的功效，主体间缺乏信任和沟通。所以，在社区教育多元主体的机制建设中，市、区党委政府是关键，应从政策法规上激励和明确各单位的义务和责任，加强社会协调，多方筹措社区教育资金，鼓励个人及民间资本投入社区教育，保证各方参与者的利益。

3.充分调动和激励居民的主体作用

中国现代化发展是把人的生存和人的全面发展作为教育的价值追求，使每个人共享社会发展成果，让每个人幸福是社会发展的不竭动力。居民既是社区教育的对象，又是社区教育的主体，既是参与者、享有者，又是社区教育的创造者。社区教育忽视了居民，也就失去了对象与本体价值，同时也会失去社区教育本身的发展活力。我国社区教育由于多数管理者、教师来自学校教育，习惯以“我”为中心设计教育,长期忽视居民的学习需要和主体性参与。对居民而言，社区教育成为“他者”的教育，学习者在教育中少有规划、创新的权利。居民的主体性构成了居民学习者三种维度的统一，即学习是人与客观世界的对话、学习是人与他人的对话、学习也是人与自我的对话。人与客观世界的对话形成了人与知识的科学世界，人与他人的对话形成了人与社会的伦理世界，人与自我的对话形成了人的精神世界。任何不尊重学习者主体和权利的教育都不可能产生好的教育和学习。从上述调查来看，居民在社区教育中的主体作用并未得到很好的发挥。其实，我国社区教育现代化发展的真正逻辑起点和最终目的是居民，没有居民主动参与和创新的社区教育是没有生命力和可持续性的社区教育。

4.提高社区教育课程和活动的质量

课程和活动是我国社区教育的主要载体和教育表现形式。我国社区教育课程和活动的主要问题表现在：一方面，课程(活动)类型单一、趋同，如课程形式主要以课堂教学为主，课程内容以“唱唱跳跳”为主，网络课程、游学体验课程较少。另一方面，课程、活动内容浅表，忽视人的深度学习。现代心理学“冰山”学习论认为，人的知识、技能学习只是冰山外的少部分内容，人的品德、情感、信仰、创新思维等众多能力和智慧是冰山下看不见的学习，这是人类学习的主要内容。社区教育课程的浅表性和草根性会带来学习者对它的失望与放弃。在调查中发现，有64%的居民是大学及以上毕业，这说明我国城市居民的文化素质越来越高，社区教育必须以高质量、精准化的课程，满足当代居民的学习需求。

我们认为，社区教育课程多样化、科学化建设首先是在国家层面出台“社区教育课程标准”。确立全国部分社区公共课程的统一和地方特色课程的开放、多样相结合的课程发展目标，从顶层设计上为社区教育课程质量树立科学标准，对通识类课程的课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等作统一的要求，开发地方性、本土化的特色课程。其次，课程开发、设计是一个专业化程度较高的活动。学者迪克(Dick)与凯里(Carey)主张用“集体审议”的方式解决课程问题。社区教育课程应以市、区教育局为基础，组织教师、教育学专家、居民、教育管理者、社会贤达等组成专业团队，多方参与，对课程问题进行审议和设计，共同开发课程，编写教材，消除我国社区教育课程设计的随意性与盲目性。要大力开发社区教育的网络课程资源，使学习更加方便、泛在，满足居民时时、处处的终身学习需求；还要挖掘地方文化和区域学习资源，增加居民的各种体验学习活动。体验学习是人类学习的开端和知识探索的源头。具身学习理论告诉我们，人的学习不单发生在大脑，而是大脑与身体的结合与统一，在真实情境中，“做中学”的体验学习使人更加快乐，学习变得轻松有趣。如近几年成都市、上海市等社区教育开创的游学项目就深受居民喜爱。

社区教育多元主体参与的目的不仅是扩大我国社区教育在学习时间上的延长、空间上的拓展或学习资源的有效整合，其根本旨趣在于提高育人质量。社区教育质量是社区教育人才培养的水平和成效，是社区教育的起点和归宿，其价值自不待言。调查发现我国社区教育的质量较差，这是我国社区教育30多年来发展中绕不开却又在回避的问题，因为社区教育历来重视“量”的发展，而不重视“质”的追求。现实中人们总是从居民的满意度或参与度等单一因素来评断社区教育的质量与好坏，缺乏对社区教育质量的标准化监测。这既不利于社区教育的整体发展，也不利于社区教育实践引导、创新。目前社区教育质量监测还没有标准和框架，我们可参照联合国教科文组织关于全民学习质量监测标准来构建，即社区教育质量监测应从学习者发展和系统要求(如社会的、国家的要求)两个方面来构建。简言之，社区教育的质量监测标准，一是看社区教育对人的身心发展的作用；二是看社区教育促进社会治理与和谐社会构建的作用。

注 释：

① 本研究得到青羊区社区教育学院的大力支持，研究的参与者还包括青羊社区教育学院柏恒、赖勇、焦凌、陈莹、钱微、黄美等老师。由于本文的研究案例是我国城市社区教育的一个代表，因此，文中的有些观点和数据并不适用于我国农村社区教育，特此说明。