经验的转换和安置——基于创意写作实践的过程性观察

朱 婧

21世纪以来，越来越多的作家和诗人进入大学校园，参与到大学创意写作学科建设和教学中。这种进入和参与正在现实地影响到大学文学教育。和传统大学写作教学不同，作家的参与改变了写作课的价值目标、课堂方式和教学策略等等，当然首先改变的是写作课教师的专业构成。大学传统写作课的教师并不必然具有作家和诗人的身份和经历，写作教学的开展基本是基于共性的写作理论指导学生的阅读和写作实践，而同时作为作家或诗人的写作课教师，他们的个人写作经验作为一种独特的教学资源成为灌注到整个创意写作课过程的核心动力，决定着写作教学的内容和方向。缘此，关注作家经验在创意写作课的转换和安置，不仅是对既有中国创意写作实践的总结，也为正在发展中的大学创意写作未来提供理论和实践的借鉴。

一、作家批评：作家经验转化为写作理论知识的前提

中国古代文论传统，如《文心雕龙》，多以作家创作经验为基础提炼理论，并指导新的创作。而创作经验的提取多来自对文本自身的谛视和凝思，在这一过程中，沉浸于文本中的创作技巧被析出。这种提取和析出方式挪移到当下创意写作课堂，可以说是对中国古典文论传统——这个写作教育前史的延续和再创造。

目前，创意写作课堂的设计和实践呈多样化特征。在作家主导的创意写作课堂中，有着丰富个人写作史的作家如何组织变动不居的、过程性的教、学和写？私人经验到知识经验的转换，是作家走入创意写作课堂具有实践价值的重要一步。

粗略地观察作家的经验，一般来说可分为写作经验（关乎职业创作、写作制度和发表出版的创作谈、采访和对谈等等）、阅读经验（读书笔记和文学选本）以及理论经验（文学批评和文学讲义）。往往是经由写作经验而成创作谈，阅读经验而成读书笔记，理论经验而成文学批评。在最后一点上，有20世纪90年代以后作家逐渐介入文学批评实践场域的背景，比如王安忆、马原、余华、阎连科、格非和毕飞宇等等。

作家走入创意写作课堂，设置于大学的创意写作学科和课程，作为新型的写作教育模式被关注和探讨，不断产生新变。一个显著变化是，作家进入学校承担教授文学的职能，成为文学教养和文学教育的主导者。大学写作课堂的传统教学内容如纯文学理论知识和基础写作技法，被各种丰富驳杂并被认为更切实有效的“作家的经验”替代。但即便如此，大学写作教育所要求的理论性、系统性核心并未移易。因此，作家们有意识地将作家经验转化为理论知识是作家进入大学写作课堂的前提。可以说，将写作经验理论化的作家批评即为后来的一系列变化作出了准备。

从批评现场看，20世纪90年代中期开始众多作家参与文艺评论，形成作家介入批评的写作潮流。在小说领域，先锋作家“在动摇了现实主义的文学规范之后，开始提炼自我创作经验并藉此重构文学秩序”①叶立文：《从灵魂之旅到技术理性———作家批评的时代新变》，《贵州社会科学》2017年第9期。，从小说创作转向了文学批评，出现了马原的《阅读大师》、余华的《我能否相信自己》以及格非的《塞壬的歌声》等。其后，王安忆的《心灵的世界》、刘恪的《先锋小说技巧讲堂》、阎连科的《发现小说》等以作家的视角回到文学本体的理论探讨。作家批评“不仅启发了学院批评的研究转型”，而且“已成为重建中国文学批评体系的一种价值资源”②叶立文：《从灵魂之旅到技术理性———作家批评的时代新变》，《贵州社会科学》2017年第9期。。与学院批评相比，“作家批评大多结合个体人生经历、创作经验和文学观念来探究文学的创作技巧，并从写作的角度对各种文学现象和问题发表见解”③裴亮：《从创作“谈”到小说“课”——驻校作家制与作家批评的复兴和塑形》，《天津社会科学》2019年第1期。。

随着国内高校创意写作学科的发展和驻校作家制的引入，做好了理论准备的作家亦有了可资实践的空间。王安忆在复旦大学、阎连科在中国人民大学开设的小说研究课，马原在同济大学讲授的阅读课，格非在清华大学开设小说叙事研究课程，毕飞宇在南京大学的工作室与江苏省作协合办江苏文学院。另外，像小说家阎真、刘震云、方方、东西、田耳，诗人王家新、萧开愚等都分别在大学担任课程，或者主持讲座和工作坊。南京师范大学文学院是国内较早由作家教授写作课程的大学，鲁羊和郭平等小说家从20世纪八九十年代就在南京师范大学任教。

作家进入创意写作课程，在课堂主导上显著的特点即是“像作家一样去阅读”的方式的引导。具体表现在选择文本细读路径，这种专注文学本身的阅读方式是回到作品的内部结构，是建立在对文本语义的细致分析基础上的一种具体的批评方法。通常选择篇幅不长、意蕴丰富的文本，将目标集中于文本，对文本进行多重回溯性阅读，寻找其中语词的隐微含义。实际操作来说，采用对经典作品故事情节的“复述”即“用写作者的感觉去追随别人的写作”④汪晖 ：《我能否相信自己·序》，参见余华《我能否相信自己》，北京：人民日报出版社1998年版，第3页。。把别人写下的故事再讲一遍，过程中融入自己的写作感觉与阅读经验，是“对文学经典的诗意表达和复述改写，以及对小说与批评两种异质文体的创造性转换”⑤叶立文：《“复述”的艺术——论当代先锋作家的文学批评》，《文学评论》2012年第4期。。同时，也能在细腻缜密的形式分析下，实现对修辞学和叙事学的诗学维度的观照。

“像作家一样去阅读”，区别于一般理论研究者视角的是，作家常常以其记忆与印象、情绪和经验解读作品，实现美感经验的传达。高友工说过一般文学研究的范式和缺憾：“把注意力转移到可以客观观察的材料上去，从纯粹的内容结构分析，到作家背景……。这都是文学研究不可或缺的因素，但却忽略了最重要的“美感经验”的一环，即是我们读者对作品本身的反应。”①高友工：《美典：中国文学研究论集》，北京：生活·读书·新知三联书店2008年版，第26页。作家所引导的阅读回到美感经验的起点，而美感经验的传达也是创意写作的接受者自我经验形成的基础。文学的直接目的即在于“在塑造某种特殊的经验，同时掌握该一经验的伦理意义，而呈现为一种生命意识的升华历程”②柯庆明：《文学美综论》，长春：春风文艺出版社1988年版,第7页。。写作自我经验的形成除了技艺的习得，更多是一种整体性的反思与行动之后，创作的“生命意识”的升华。

阎连科的《20世纪文学写作：迷宫——叙述蛇道上的梦幻与现实》就是一次典型的作家阅读的引导和分析的例子。首先，阎连科依据自己的理论经验提出“迷宫说”的观点，亦提出文本中心主旨：从本质上说，博尔赫斯是关心人类而不关心具体的“人”。对人类的未来，博尔赫斯是虚无、悲观乃至因无奈而深感绝望的。

然后进入文本细读：

回家——回到南方庄园去，是建立在“那天居然到来”的这句叙述中。那么，这“居然到来”，是在他的梦中居然到来的，还是在现实中居然到来的？当然，我们在阅读中是体会、倾向于现实发生的。……有两处的省略和模糊，就让建立在现实——真实故事上的楼屋倾斜了。一、火车为什么突然不停在惯常应该停的车站了？而为什么要停靠在前一站的荒芜之地的小站呢？达尔曼那么急于回到南方的庄园，当检票员告诉他火车不停在原来车站时，达尔曼不仅对检票员的解释不感兴趣，甚至连听都懒得多听一会儿。二、如果是现实，素昧平生的杂货铺的老板，为什么能脱口而出叫出达尔曼的名字呢？仅此省略、模糊的两点，《南方》故事的真实性就开始摇晃了，不稳了。扎实、现实的基础虚坍了。可是，这个故事又真的是在达尔曼的梦中发生的吗？如果是在梦里边，博尔赫斯还在小说写到达尔曼在火车上“瞌睡了一会儿，梦中见到了隆隆向前的火车”……当我们重新叙述《南方》的故事时，我们不能肯定地说它是小说的故事。而只能说它是“可能的故事”。

阎连科深入小说的内部肌理和细节发现小说的有意的“省略和模糊”，由此阎连科得出“迷宫说”的结论，指出文本中呈现的“失去的准确”“当下的模糊”以及“过程的细实”。

这是《南方》中的时间观和时间的路线图。从确凿开始，到确凿收场，而中途真正需要确凿的时间的真实，却是“那年”、“那天”一类的模糊。这就形成了博氏小说时间的“交岔”、“分岔”和“错移”，形成了一个“时间宫”和“时间错道”，当你沿着传统即有的时间道走入他小说中的时间宫，便必然读出一种模糊、迷幻和迷宫来。而放弃既有的时间观，也许才可以真正在那迷宫中找到时间的景观和风物，找到博氏小说的美学与表达。

经由小说家同行的敏感，阎连科对博尔赫斯小说细节的会心并未止步，而是摆渡到对规律性的总结；与此同时，阎连科提出另一个理论观点：博尔赫斯小说的细节是“作为叙述存在的细节”，并指出这一种具体的处理文本的技巧方式。

博尔赫斯的写作，则不仅是简明扼要的，而几乎是连人生世事之细节、情节都被删除的。在这儿，我们是说的博氏叙述中细节的极简性，不是说他不要细节，而是说他在小说中几乎不写“俗世的人生”，这就自然删除了“作为庸常俗人的细碎”——的细节而留在他小说中的，就只有作为叙述存在的细节，而非作为人的存在的细节。

19世纪几乎所有作家的写作，其原初的动向，也都是为了人物的书写。……到了博尔赫斯的写作，这一文学天经地义的细节的意义，几乎发生了崩溃性的变化。在博氏的写作中，绝多小说的细节，首先是为了叙述，其次才是为了故事中所谓的人物。如果不是为了叙述的需要，细节在他的小说中，就是多余的累赘。

最后，阎连科提炼主旨，博尔赫斯不仅仅是博尔赫斯，博尔赫斯的叙事策略丰富的是整个小说文体：

故事不是细节与情节的链条与总和，而是偶然和偶然的联系。《南方》是偶然生成故事与人物的短篇经典。从这经典中去看，人物的一切，都是为了证明偶然在人生中对必然的决定。甚至说世界不源于必然，而源于偶然。人生不起始于命运，而起始于偶然对命运的决定。因此《南方》的写作，从本质上说，并不是为了达尔曼这个人物和命运，而是为了作家对“偶然”的叙述。而叙述，无非是借助了达尔曼的被偶然决定的“命运”而已。

说到底，在《南方》这篇小说中，人物不是叙述的目的，虚无才是叙述最终要停止的地方。而叙述中的偶然，是叙述的目的和走向最后的路标，是偶然的全部的意义。

阎连科的解读提供了一个经典的“像作家一样阅读”的样本，有对文本细节的盘恒和求证，有以创作者的同理心分析文本的诸种走向和可能，通过梳理隐含于原作中的叙事逻辑，来提出其核心的主旨，而所有的一切并不服务于作品说了什么，依此去界定其文学史价值或者完成某种理论提升，而是作品通过什么方式实现了什么。迷宫式的叙述，“作为人的细节”被“作为叙事的细节替代”，最终实现的是偶然和偶然相逢之下的故事，虚无成为叙述的终点。

二、从写作知识到个人经验：创意写作受训者创作意识的形成

从创意写作课程的接受者角度来说，阅读、接受课程、写作构成完整不可分割的一体性经验，这种经验作用于创作活动，形成自我的经验并指导创作，是反思和行动的产物。对于创意写作而言，写作者需要在他人经验和自我写作训练之间找到平衡，在自我经验的发展中寻求稳定性的内容并凝结成重要的创作的自我意识。

2019年《中华文学选刊》向活跃于文学期刊、网络社区及类型文学领域的35岁以下青年作家（1985年及以后出生）发去调查问卷，提出了10组问题，并载于2019年第5、6期。调查问卷中，也清晰地呈现了创意写作课程对于青年作家的成长的参与和影响。参与问卷的作家，其中如余静如、王侃瑜在复旦大学接受了创意写作课程研究生教育，杜梨在英国学习英语现代文学和创意写作课程，钱佳楠参加了美国爱荷华大学作家工作坊。她们都对创意写作训练和个人写作经验的生成有自己的认识和实践。王安忆对余静如的影响是根本的文学观方面的，就像她所说的：

王老师给我们上课，而且我很认同她的文学观。在遇见她之前我以为写作靠的是天赋和灵感，后来我发现有天赋是不够的。因为写作不是简单地表达观念，也不是讲故事，写作有自己的生命，用自己的方式去呈现某种世界观、价值观，写作还需要技巧，而技巧是需要付出努力的。写作不是一腔热血喷洒就完事儿，也不是灵感直接倒在纸上。 （余静如）

而王侃瑜则将王安忆的影响描述为“自觉意识”，进而发现自己未来写作的可能性，她认为：

从2012年进入复旦创意写作专业开始。在那之前虽然也写一些东西，但并没有写作的自觉意识。在课堂上老师的带领下才真正开始创作散文和小说，并且有意识地去读一些好的东西。

有很多道理，在自己没有进行有意识的创作和思考之前，光听别人告诉你是理解不了的、似懂非懂的，只有在创作和阅读的过程当中才能把握更多。当然与生活的阅历也有关系，人生经验可能有助于理解文学所表达的东西，阅读和创作可能有助于理解文学创作的呈现形式。

我们的小说写作课是王安忆老师教的，可以说我从一开始写小说就受到了王安忆老师的影响，直至今日，我在构思小说的时候，仍会去追问一些人物背后的东西，把故事背景做得很实，不一定把它们写进小说，但我一定会想清楚。

随着城市化的进程和互联网的普及，我们很容易有一种世界好像以一种虚拟化同质化的面貌呈现在我们面前的错觉，但如果去仔细观察和思考，就会发现看似相同的经验背后还是有很多不同层面的。

我算是有独特的个人经验吧，在科幻这个亚文化圈子里时间比较长，平时出国也常会接触到不同文化背景的人，对于不同文化之间的理解与碰撞会比较感兴趣，但如何将这些内化到自己的写作中还是需要好好处理的，并不是说有了独特经验就可以写出独特作品。

（王侃瑜）

钱佳楠在访谈中亦提出不一样的比较视角，对于个人经验向写作经验的转化，持有相当的警惕和自觉，也可能如她所说是让自己离开同质化的危险。

我原先和很多青年作家一样，我是依赖生活经验写作的。然后我觉得我们这代人成长经验可能差不多，我大概到二十几岁把小说集出完、长篇写完，就觉得我的童年经验被耗得差不多了。我的生活也没有什么太大的改变，写作让我觉得自己陷入了一种重复。

我们这一代的作家，很多是依赖生活经验写作。会觉得有两个方面的原因，一个是可能我们看着上一代作家，可能是余华这一代的作家，我们看这一代作家，会觉得他们是写自己生活经验过来。然后他们把生活经验写得非常好，……另外一个可能就是来自主流的这样一种文学观的一种教育……你会慢慢被这种文学观所同化所影响。一开始写的时候我不是一个写实作家，但后来有一天我突然发现自己变成了一个写上海世情的作家，我一下子很惊讶。因为我不想再写这个东西，如果要冲破它，可能需要有一种对抗。

石黑一雄是成长在英国的，……他没有去故意地强调身份，但又因为他自己是一个日本的移民，他又有一个很国际化的视野。……他们的作品，如果我们仔细去看，它可能就是对某个历史事件感兴趣。然后他去做大量的研究，然后把历史事件写成很棒的小说。然后在这个过程当中，他不是不去消耗自己的生活经验，也不去放弃自己的identity，……然后我觉得如果在美国待下去，要反思这个东西。

（钱佳楠）

上面这些访谈分别对创意写作课程的技巧传达、阅读经验对写作经验的指导、个人经验与写作经验的转化给出了自己的回答。其中也可见青年创作者在接受创意写作训练的过程中最关注也认为最有效的部分是阅读指导和经验转化的问题。而观察她们的发展路径和思考路径，可以用张悦然和钱佳楠对谈中的一句话总结，对于创意写作课堂的受训者，无论获得多少的理论信息和知识经验：“依然有很大的一部分是需要自己去探索的，而且所有的你所学来的东西，它和你的具体的文本，怎么样能够融为一体。”因此在教、读、写中，自我经验如何形成尤其关键。

一般来说，我们认为写作的起点是个人生活经验的传达。这也是常见的创意写作课程的最初引导，即“说出你的故事”。即使是成熟的作家，其写作的起点和源头也未必不如是。王安忆在谈“我的经验与写作”时说，“在我最初的写作里面，经验是占了很大的一部分。”“我最初的写作说宣泄也罢、描写也罢，其实就是在释放自己的经验。”郑在欢在《驻马店伤心故事集》的后记中写道：“我在农村长大，熟人社会，每个人都认识，后来我开始写小说，他们毫无疑问成为我最直接的素材。在这一系列故事里，我没有用小说的方式处理，这不是说没有虚构的地方，我只是沿着真实的脉络处理素材，不去提炼主题，也不做评判。”

利用已有的经验，关键在于对已有经验或者说通常表现为日常经验的已有经验的处理。在创意写作课程中，在“说出你的故事”的引导之后的一个最直接问题是，如何不平庸？不复刻地道出日光之下无鲜事的日复一日的生活？对日常素材的处理的问题，洪治纲在《日常生活诗学的重构》提出：“就每个个体的人来说，无论他的生命有多么漫长，也无论他的身份或地位有多么特殊，日常生活都将占据他全部生活的核心地位，而他面对日常生活的态度，也将展示他的生命情趣、文化伦理及其内在的精神品质。”①洪治纲：《论日常生活诗学的重构》，《文学评论》2018年第4期。犹可联想的是日本古典文学的“和歌”，以和歌来记录日常，捕捉情绪，其关键是如何运用个人的敏悟和趣味，使常见之事被重新发现和传递别样意味：创作始于对于个体日常经验的利用，更需要对日常生活内容的再观察。

而这其中个人生活经验转化为文学的经验的核心是一种诗性的提炼。张炜曾说：“创意写作主要解决技术层面的问题，必须从写作经历和实践出发；而文学的本质和基础则是诗性。”他认为有些文字以“强烈的情绪与意念覆盖了一切，自由、活泼、愉悦、幽默和柔情，全都被压迫、被剔除了。”“丰富与智性变成了干瘪。”“诗性是丰赡的、深广而曲折的。”“文学还要有一个诗性的品质和基础。”②张炜：《诗与思的飞翔——从创意写作说起》，《中国石油大学学报(社会科学版)》2019第4期。以诗人里尔克的话来说，诗是经验，而从日常经验中提炼诗性，是使经历的事物沉淀成深沉的回忆并提取诗性的部分。写作者的人生经历和经验是既定的，可以改变的是看待已有经验的方式，将既有经验在创造性的审思中，重新形塑。在创意写作训练中讲求从日常中提炼诗性，即思考如何让学生的观察和思考更为深入和敏锐，养成具有穿透力和包容性的审思事物的能力，并以此为目的考虑训练的系统性和有效性。

如果从接受创意写作训练的角度作一个总结的话，即是阅读经验如何转化写作经验。创意写作中的阅读关心的是“作品生成”，而不同于一般批评所关注的作品分析。一篇小说之所以以这种形式存在，是因为作者从诸多可能性中选择了这一种；重要的不是文本的来源，而是文本是如何生成的，可以作为佐证的是陶磊和李翊云以受训者的角度对于创意写作课程的阅读经验的转化的认识。

王安忆将维护在文学创作周围的神秘主义藩篱拔除得这样干净，把小说的 “物理规律”归纳得这样清晰。她常常把自己的写作比作“笨拙的手艺活”。作为一个“头戴光环”的作家，这种自我解剖式的祛魅，需要能力，更需要勇气。她从自己丰富的写作实践中提炼出关于小说的理论质素，用最平实的语言教给学生。

（陶磊）

玛里琳·罗宾逊每个学期都会开阅读课，你自己读《白鲸》和她跟你一块儿读《白鲸》感觉完全不同。比如说，她讲《白鲸》的时候，她一节课就专讲某一章节，她就给你解释，把你领到作者的方位去。我觉得我理想中教写作的老师就应该像玛里琳这样的，能够教你怎么阅读，我跟玛里琳在一起受到的最大的启发就是怎么读书的启发。

（李翊云）

由此可见，在创意写作的课程中，教师所引导的阅读方式重视文本的构成形式，偏重于从技巧角度去探讨主旨的实现的途径。而对创意写作的学习者来说，他们更关注文本是如何被制造出来，文本各部分如何组合成整体更为重要。

三、“一次经验”：写作经验和知识转化的完成

格非说过：“一个经验是被理性照亮的，一个经验是沉睡。这个方面我觉得特别重要，我们今天写作如果仅仅着眼于我们眼前可以被归纳、可以被分析的所有的经验的话，写作是没有意义的。”①格非：《文学与经验》，《文学教育（上）》2017年第1期。用理性照亮经验，唤起个体沉睡的经验，对于创意写作的受训者来说，获得自己的经验是最为重要的一步，也是需要以一己之力走完的最后一步。杜威的《艺术即经验》中指出：“由于我们生活在其中的世界是运动与到达顶点，中断与重新联合的结合，活的生物的经验可以具有审美的性质。活的存在物不断与其周围的事物失去与重新建立平衡，从混乱过度到和谐的深刻最具生命力。在一个按照我们的模式建立的世界中，完成之时以其周期性出现的愉快的间隙，而强化了经验。”②［美］杜威：《艺术即经验》，高建平译，北京：商务印书馆2010年版，第19、41页。由此他提出“一次经验”的重要性：“我们在所经验到的物质走完其历程而达到完满时，就拥有了一个经验。只是在后来的后来，它才在经验的一般之流中实现内部整合，并与其他的经验区分开。一件作品以一种令人满意的方式完成，一个问题得到了解决；一个游戏玩结束了……这一个经验是一个整体，其中带着它自身的个性化的性质以及自我满足，这是一个经验。”③［美］杜威：《艺术即经验》，高建平译，北京：商务印书馆2010年版，第19、41页。

“杜威提出的‘一次经验’的概念，就是指一次完整的、圆满的经验。‘一次经验’，同时意味着真正反思的时刻。这种反思会影响下一次类似的行动，每‘一次经验’，都将反思和行动结合在一起，由此不断实现我们生活的意义和价值。”④张定浩：《批评的准备》，太原：北岳文艺出版社2015年版，第105页。而具体在创意写作的受训过程中，接受创意写作的教育并且完成写作的实践，不断地反思和行动，校正和调试的过程中，是为追求一次完满的写作经验的实现，而这样的经验亦会作用到未来的写作实践，不断地影响下去，直到形成较为固定的个人的写作经验，也是作为独立的写作者的自我确认的过程。在此基础上观察，写作的训练和发展是一个整体性的过程。

写作中有一个自我发现、思维逐渐成熟起来的过程。写作能力的进步与个人的自我发展是同步的。海耶斯的“写作认知过程模型”，“把写作看成一种循环非线性的程序性过程。写作认知过程模型的核心是，写作各个阶段是可识别和独立的，而且整个写作过程是可循环的。这种‘可循环’不同于传统的过程模型，它是一种非线性的循环模式，将写作思维过程中的多个要素析出。”⑤祁小荣、刘正伟：《20世纪美国写作教学研究的三种取向》，《语文学习》2017年第9期。用迈克尔·奥克肖特的话说：“文学被认为既是成就，也是希望；既有文本的继承，也有一套灵活的方法与标准，以产生新的文本。写作教学无论在哪里出现，对其他文学观念而言都是一次挑战。任何致力于重新确立文学作为思想与行动相统一、文本研究与创作技巧相结合的综合学科的努力，都被当成是‘创意写作’，这都是出于文学（或写作）研究与实践本身的目的。”①D.G.Myers：The Elephants Teach:Creative Writing Since 1880，University of Chicago Press，2006,p.4，p.35. 转引自许道军：《“像作家一样读书”:从新批评到创意阅读——创意写作活动中的阅读研究》，《当代文坛》2019年第1期。由此，创意写作致力于“思想与行动相统一”“文本研究与创作技巧相结合”，而具体经验的习得方法：Writing Processes（过程写作法）在创意写作课堂的运用也视为对于这一整体性活动的需求的回应。“它将创意写作看作包含着创意、构思、写作及反复修改的全部过程，写作活动、认知活动的循环往复。”②许道军：《创意写作:课程模式与训练方法》，《湘潭大学学报(哲学社会科学版)》2011年第5期。

在创意写作的视角之下，文学生产是一个有机动态的过程，从课堂组织来说，创意写作课程提供的诸种“在场”的可能性强化了这样一个文学生产空间中，教与学、师生之间、学生相互之间有效的相互作用，“在场”的阅读引导使师生共同进入文本的内部讨论文本是如何生成的，“在场”的写作实践和习作讨论，可以实现即时反馈与回应。这些都为这个整体性文学生产的有机运转提供了制度上的保障。由此，实现“被照亮的经验”，实践“不断强化的经验”，而最终形成个人的写作经验。在这个意义上，创意写作课程的教与学，经验和知识的转化，在这一刻抵达了完整和圆满的“一次经验”。